Trabalho Docente no Capitalismo Contemporâneo

Discente: Gabriel Ramos Damasceno Orientadora: Alice Anabuki Plancherel

Gabriel Ramos Damasceno.pdf
Documento PDF (497.2KB)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CURSO DE CIÊNCIAS SOCIAIS
GABRIEL RAMOS DAMASCENO

TRABALHO DOCENTE NO CAPITALISMO CONTEMPORÂNEO: uma investigação
acerca da precariedade e da intensificação no universo de Maceió/AL.

MACEIÓ, 2017

GABRIEL RAMOS DAMASCENO

TRABALHO DOCENTE NO CAPITALISMO CONTEMPORÂNEO: uma investigação
acerca da precariedade e da intensificação no universo de Maceió/AL.

TRABALHO FINAL

Trabalho de conclusão apresentado no Instituto
de Ciências Sociais da Universidade Federal de
Alagoas como requisito final para obtenção do
título de graduado em Ciências Sociais.
Orientadora: Phd. Alice Anabuki Plancherel.

MACEIÓ, 2017.

DEDICATÓRIA

Dedicado aos meus amados pais. Nunca
economizaram esforços de toda ordem para
minha formação humana e profissional.

AGRADECIMENTOS

Agradeço profundamente ao meu falecido e amadíssimo pai José Severino Damasceno
por todos os esforços que fez em vida para satisfazer minhas carências espirituais, afetivas e
materiais. A minha mãe Marluce Ramos Damasceno pelos cuidados e todo amor e alegria que
me concede todos os dias de minha vida. As minhas amadas irmãs Katy, Karine, Kamila, e
familiares pelo companheirismo de sempre. Agradeço, também, a minha noiva Karyne Fontes
Nogueira pela paciência de ouvir minhas reflexões, angústias e pela dedicação em nome do
nosso bom relacionamento.
Tem minha gratidão a orientadora Alice Anabuki Plancherel por todo o trabalho que
teve na orientação dessa pesquisa e na minha formação no curso de Ciências Sociais. Não
poderia deixar de agradecer também a UFAL e a FAPEAL pela oportunidade de nos conceder
apoio no PIBIC, 2015/2016. Ao amigo Higor da Silva Oliveira pelo companheirismo no
cotidiano de jovens pesquisadores que vivemos juntos.
Agradeço imensamente aos professores que colaboraram ativamente na construção
dessa pesquisa, pelos esforços que dispenderam para nos ajudar e pelo acolhimento que recebi
quando conheceram o nosso projeto. A pessoa do meu amigo João Victor Cavalcante que não
hesitou em estender a mão quando precisei de sua ajuda. Tem minha profunda gratidão o
SINPRO/AL que me recebeu de portas abertas e com muita atenção quando os procurei por
necessidades advindas da investigação.
Sou imensamente grato aos docentes, técnicos e discentes que constroem o ICS e a
UFAL e que tiveram participação importante na minha formação no curso de Ciências
Sociais. Aos professores Júlio Gaudencio e Jordânia Souza por aceitarem gentilmente o
convite para compor a banca avaliadora deste trabalho.

LISTA DE SIGLAS

A8 - Professor entrevistado no dia 02/05/2016.
Colégio X - Primeira escola presente no relato do professor L9.
Colégio XX – Segunda escola presente no relato do professor L9.
D10 - Professor entrevistado no dia 02/05/2016.
F3 - Professor entrevistado no dia 07/09/2015.
I6 – Professor entrevistado no dia 08/09/2015.
L9 - Professor entrevistado no dia 22/06/2016.
M2 - Professor entrevistado no dia 12/09/2015.
O4 - Professor entrevistado no dia 17/10/2015.
P7 - Professor entrevistado no dia 13/04/2016.
V5 - Professor entrevistado no dia 30/08/2015.
Y1 - Professor entrevistado no dia 31/08/2015.

LISTA DE QUADROS.
Quadro 1 – perfil pessoal e profissional de cinco professores, Maceió/AL.
Quadro 2 – perfil pessoal e profissional de cinco professores, Maceió/AL.
Quadro 3 – sobre as condições de trabalho de cinco professores, Maceió/AL.
Quadro 4 – sobre as condições de trabalho de cinco professores, Maceió/AL.
Quadro 5 - ilustrativo de enfermidades relacionadas ao trabalho. Maceió/AL.
Quadro 6 - ilustrativo dos empregos complementares dos professores, Maceió/AL.
Quadro 7 - comparativo de empregos complementares com relação à carreira e atualmente,
Maceió/AL.
Quadro 8 - nível de formação (quando do início da carreira), Maceió/AL.
Quadro 9 - comparativo de informalidade, Maceió/AL.
Quadro 10 - metas no trabalho docente, Maceió/AL.
Quadro 11 - comparativo do número de escolas privadas por professores, Maceió/AL.

RESUMO
Objetiva-se no presente trabalho problematizar as formas da precariedade e da
intensificação no trabalho docente de escolas privadas – fundamental II e Ensino Médio - em
Maceió. Para isso nos municiamos de uma bibliografia geral que trata do processo de trabalho
no capitalismo (MARX, 2013), dos diversos regimes de acumulação e gerenciamento da força
de trabalho forjados em sua história e daquelas análises que tratam da reestruturação
produtiva como uma das respostas do capital à crise dos anos de 1970 e suas implicações
sobre a classe trabalhadora (ANTUNES, 2003; ANDERSON, 1995; DAL ROSSO, 2008;
HARVEY, 1993; LAURELL, 1995; VASAPOLLO, 2005). Sustentamo-nos também em uma
bibliografia específica sobre o tema da precariedade do trabalho docente no capitalismo
contemporâneo (ABONIZIO, 2015; ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2016; CHAVEZ; FRAZÃO,
2016; LOURENCETTI, 2015; MELO, 2016). Os dados utilizados na análise da presente
pesquisa foram capturados a partir de entrevistas realizadas com dez professores do universo
empírico selecionado, Maceió/AL. Os resultados aos quais chegamos nos permitem
considerar que são diversas e intimamente interligadas as formas da precariedade e da
intensificação do trabalho docente em escolas privadas de Maceió, por meio de relações
empregatícias e de controle da força de trabalho que, mescladas aos modelos de
gerenciamento da força de trabalho, fornecem ao capital uma exploração laboral mais
adequada ao setor.
PALAVRAS CHAVE: Trabalho docente; Precariedade; Intensificação.

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 9
Seção 1 – Os Antagônicos: trabalho e capital. ...................................................................... 13
1.1 As determinações do trabalho no capitalismo. ............................................................... 13
1.2 O Fordismo/Taylorismo e a exploração da força de trabalho. ........................................ 16
1.3 O padrão de acumulação flexível e a exploração da força de trabalho. .......................... 18
Seção 2 – Trabalho docente no capitalismo contemporâneo. ............................................... 21
2.1 – A massa crítica anterior. .............................................................................................. 21
2.1.1 – Formas de recorte do objeto...................................................................................... 21
2.1.2 – Argumentação e conclusões dos autores. ................................................................. 22
2.2 – Trabalho Docente no capitalismo contemporâneo: Maceió como universo de estudo.
........................................................................................................................................... 26
2.2.1 – A precariedade das condições de trabalho docente................................................... 26
2.2.2 – A intensificação do trabalho docente. ....................................................................... 33
CONCLUSÃO .......................................................................................................................... 41
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 43

INTRODUÇÃO
As últimas décadas do século XX são marcadas por transformações importantes no
capitalismo em escala global. As repercussões relativas ao mercado de trabalho evidenciam-se
no desemprego estrutural e na redução da empregabilidade no setor industrial e agrícola,
inversamente ao seu crescimento relativo no setor de serviços. A reconfiguração do mercado
de trabalho, em nível mundial, tem instigado temas à investigação sociológica sobre as
mutações que remetem a questões candentes como o desemprego crônico, a instabilidade no
emprego e, em consequência, à sua deterioração em termos de precariedade, flexibilidade,
terceirização, desqualificação e intensificação do processo de trabalho, cujos rebatimentos
atingem as condições de vida dos trabalhadores em sua totalidade.
Desde as primeiras revoluções industriais até o momento, houve diferentes maneiras de
exploração e intensificação da força de trabalho por parte do capital. Com a crise do padrão de
acumulação e produção Fordista/Taylorista a partir de meados de 1970 – que era a expressão
fenomênica da crise estrutural que afeta o sistema do capital -, emerge o processo de
reestruturação produtiva com o intuito de recuperar os ciclos de acumulação do capital sob
novas formas de exploração e gestão da força de trabalho (ANTUNES, 2003). Sob o
desdobramento desses últimos aspectos desenha-se uma recente configuração do mercado de
trabalho, da legislação trabalhista, da reorganização das relações salariais e dos processos
laborais por força das políticas neoliberais e da desregulamentação da economia global e, em
particular, da brasileira em seus vários ramos desde a indústria até a prestação de serviços, o
comércio, e o setor financeiro de circulação e acumulação de capitais.
É axiomático para a bibliografia da área que nas décadas de 80/90 do século passado que
no Brasil tem início o desenvolvimento do processo de reestruturação neoliberal das relações
econômicas, políticas, jurídicas e de trabalho. Esse processo de reestruturação impõe uma
tendência de reconfiguração da morfologia do mercado de trabalho: ao lado dos trabalhadores,
temporal e espacialmente mais estáveis, qualitativa e quantitativamente decrescentes, há o
surgimento de uma camada de trabalhadores instáveis, temporários, desqualificados, sob a
égide de uma legislação trabalhista hostil aos direitos sociais e que normatiza no âmbito
político e jurídico as exigências do capital ao trabalho.
No desenvolvimento da pesquisa, iremos nos debruçar no estudo das relações de trabalho
dos professores de disciplina – a saber, fundamental II e Ensino Médio-, de algumas escolas

privadas de Maceió. Tal recorte empírico justifica-se levando em consideração a lacuna de
investigações desse segmento de professores das escolas privadas por parte da bibliografia
específica do objeto – cuja abordagem está majoritariamente centrada nos professores de
escolas públicas, afetados pelas políticas de cunho neoliberal que, além de deteriorar a
condições de trabalho dos efetivos, está construindo uma camada de professores temporários
em condições muito precárias - e também pelo fato dos professores de escolas privadas
possivelmente estarem mais sujeitos às implicações da lógica de mercado em seu cotidiano
laboral, suscitando formas de controle, cobranças e relações de trabalho qualitativamente
distintas do universo das escolas públicas.
Queremos compreender como se desdobra no âmbito do objeto pesquisado as novas
formas de expressão da relação conflituosa entre capital e trabalho. Desse modo, contribuir
com a ampliação do conhecimento social e da consciência de classe dos trabalhadores
docentes sobre as condições nas quais labutam. O presente estudo, também, visa contribuir
com a literatura do trabalho que investiga as relações de trabalho em geral e do trabalho
docente em particular, no capitalismo contemporâneo.
Não é nossa pretensão esgotar o complexo debate sobre a condição do trabalho docente no
capitalismo contemporâneo. As questões referentes à proletarização docente e à
desqualificação da profissão não serão abordadas profundamente, considerando que esse
complexo tema merece esforços que não são do escopo da presente pesquisa. No entanto,
entendemos que os desdobramentos objetivos referentes aos docentes de escolas privadas,
podem ser apanhados pelo conceito de trabalho assalariado – não adentraremos na discussão
quanto, a saber, se o trabalho docente é proletário ou não, produtivo ou improdutivo. Embora
esta última seja importante, deve persistir enquanto objeto de futuras pesquisas, dado o seu
caráter inconcluso.
A presente pesquisa utilizou uma metodologia de tipo qualitativa (entrevistas). A escolha e
aplicação dessa técnica de pesquisa decorreram do pressuposto de que a atividade laboral
recortada é, em seu respectivo ramo de desempenho, relativamente homogênea. Dez
entrevistados que trabalham ou trabalharam na rede privada de ensino nos últimos dez, vinte
ou trinta anos com experiência de docência no Ensino Médio e/ou fundamental II, tornaramse representativos do universo pesquisado, considerando o foco qualitativo da investigação, o
recorte do objeto e a pouca diversidade das condições de trabalho, além da experiência de
leitura com outras pesquisas correlatas. A escolha, no caso de professores com tempo de

atuação profissional inferior a dez anos de trabalho não é excluída aqui, pois estes, segundo a
bibliografia específica consultada, já ingressam num mercado de trabalho precário, flexível e
desregulamentado em vários aspectos.
Os aspectos a serem investigados na presente pesquisa dizem respeito aos métodos de
controle por parte dos empregadores dos/as seus/suas profissionais, bem como a gama de
funções e exigências em sala na relação com o alunado e os conteúdos ministrados que lhes
são impostos no decurso do seu labor. Funções que, rotineira e adicionalmente, incorporam-se
àquela a que foram contratadas por sua qualificação precípua, portanto, para além daquelas
exclusivamente de docência a exemplo de: reuniões e incumbências extraclasse, atividade de
natureza burocrático-administrativas ou a pluralidade de disciplinas a lecionar mesmo sem
formação para tal. As formas de pagamento dos docentes e sua vinculação empregatícia com a
escola, também são alvos da presente investigação, bem como o tempo de trabalho nas
escolas, a quantidade de escolas em que trabalha ou trabalhou ao mesmo tempo e a sensação
de estabilidade ou instabilidade no trabalho. A extensão da jornada de trabalho referente a
dias da semana, os turnos pelos quais a jornada se prolonga - sua duração diária e
flexibilidade, o exercício de outras profissões ou o trabalho de professor em outros locais
como cursos, cursos pré-vestibulares e escolas públicas, além do número de alunos por turma
ou total em um ano, abordaremos também o adoecimento que se relaciona ao grau de
intensidade do trabalho ou a qualidade das cobranças peculiares ao trabalho docente em
escolas privadas.
As informações foram coletadas e registradas por meio de gravação eletrônica
focando, sobretudo: 1) estratégias utilizadas no recrutamento dos/as trabalhadores/as; 2)
regime de trabalho (se era formal e/ou informal); 3) duração da jornada de trabalho; 4)
atividades desempenhadas; 5) formas de remuneração do trabalho; 6) efeitos laborais no
desenvolvimento de doenças profissionais (físicas, relacionais e/ou psíquicas cumulativas), 7)
medidas e instrumentos de disciplinamento, dominação e de controle dos/as trabalhadores/as
em suas atividades laborais. Os encontros dos/as entrevistados/as, com duração aproximada
de 30 minutos, ocorreram: 1) em conformidade com redes de relacionamentos profissionais
e/ou pessoais; 2) não ocorreram durante o tempo efetivamente de trabalho dos entrevistados,
mas nas próprias instituições e/ou empresas, durante as pausas e/ou ao término de sua jornada
laboral em locais por eles indicados. As entrevistas gravadas foram posteriormente transcritas
e digitalizadas, a fim de serem integradas e/ou consultadas no decorrer de suas análises e
interpretações.

As principais questões que nos orientaram no processo de elaboração da pesquisa
foram as seguintes: Quais são as evidências de que o trabalho docente em escolas privadas
desenrola-se em condições precárias? Como operam os mecanismos específicos de
intensificação do trabalho docente em escolas privadas?
Na primeira seção tratamos de discorrer, brevemente, sobre alguns elementos
fundamentais de uma caracterização da relação capital e trabalho no processo de produção
capitalista, a partir de Marx (2011). Em seguida comentamos sobre as variações ao longo da
história do capitalismo no padrão de acumulação do sistema, que implicam novas
configurações na organização da produção e de controle e exploração da força de trabalho,
assim como uma nova ideologia orientadora das intervenções estatais na economia, com base
em Harvey (1993), Antunes (2003), Dal Rosso (2008), Vasapollo (2005), Anderson (1995) e
Laurell (1995).
Na segunda seção iniciamos analisando os trabalhos de Abonizio (2015), Assunção e
Oliveira (2016), Chavez e Frazão (2016), Lourencetti (2015) e Melo (2016) tanto na forma
que recortaram o objeto, incluindo as técnicas de pesquisa, como nas análises e resultados a
que chegaram acerca da precariedade e da intensificação do trabalho docente no capitalismo
contemporâneo, em escolas estatais ou privadas. Na segunda parte dessa seção adentraremos
propriamente na análise das condições de trabalho docente em escolas privadas de
Maceió/AL.

Seção 1 – Os Antagônicos: trabalho e capital.
Serão tratadas no presente capítulo as relações de fundo que abarcam as condições do
trabalho na sociedade capitalista, desde uma abordagem teórica que se refere ao ser e as
condições essências do trabalho e do capital tendo Marx (2011) como referência, transitando
para abordagens teóricas que captam alterações históricas – por exemplo, as mutações nos
regimes de acumulação de capital e de controle da força de trabalho - dessa relação
fundamental capital e trabalho, tendo por base diversos autores como Harvey (1993), Antunes
(2003) e Dal Rosso (2008).
1.1 As determinações do trabalho no capitalismo.

Pela formulação de Marx (2011), o sentido da produção capitalista é a produção de
capital em escala crescente ou a valorização do capital, qualquer que seja o setor da economia
considerado. O modo de produção capitalista é um complexo sistema fundado na produção de
mercadorias com vistas à acumulação (e/ou valorização) de capital, por intermédio da
exploração da mercadoria força de trabalho combinada no processo de produção com os
instrumentos de trabalho - quanto mais, ou melhor, o capitalista explorar esta mercadoria
força de trabalho, maiores serão seus lucros ao final do processo. O mecanismo de exploração
da força de trabalho é denominado pelo autor citado de mais-valor, seja ele relativo ou
absoluto.

Não obstante, os produtos do trabalho no modo de produção capitalista, aparecem sob
a forma de mercadoria. O modo de produção que produz mercadorias visando à acumulação
do capital e sua reprodução em escala ampliada, para realizar tal processo converte o trabalho
numa mercadoria específica, a força de trabalho. Como produção e circulação desenvolvida
de mercadorias caracterizam esse sistema, no processo inicial do movimento do capital o
trabalhador vende a força de trabalho ao burguês, não por pura vontade e liberdade, mas por
necessidade já que um longo processo histórico o fez despossuído dos instrumentos de
trabalho, tendo apenas sua capacidade de trabalho para vender como mercadoria (MARX,
2011).
Podem ser aferidas algumas determinações fundamentais do trabalho no capitalismo, a
saber: 1) o trabalho no capitalismo é uma mercadoria, a força de trabalho, para que o
proletário efetive a potencialidade de ser trabalhador, ele tem que conseguir vender sua força
de trabalho a um capitalista 2) o trabalhador está despossuído dos instrumentos e meios de
trabalho, por isso não pode trabalhar autonomamente; 3) se ele não conseguir vender sua força
de trabalho a algum capitalista no mercado estará desempregado, será um trabalhador em
potencialidade; 4) na condição de desempregado, ele está inserido no sistema, só que de
maneira diferenciada, enquanto membro da superpopulação relativa e com a função de
fragilizar a mobilização dos assalariados e manter rebaixado seu salário.
O processo de produção capitalista é o consumo das mercadorias força de trabalho,
matéria-prima e maquinaria, ou dos meios de produção numa forma geral pelo capital. O
processo de produção, como unidade dos processos de trabalho e de formação de valor, é
processo de produção de mercadorias; como unidade dos processos de trabalho e de
valorização, ele é processo de produção capitalista, forma capitalista da produção de
mercadorias (MARX, 2011, p. 273). O capitalismo não se resume a produzir mercadorias para
troca, mas produz mercadorias na medida em que são meios fundamentais de acumular e
valorizar o capital.
Marx pressupõe que as mercadorias sejam vendidas e compradas pelos seus
respectivos valores, então ele se pergunta: de onde viria o valor novo criado na economia, que
se converte em lucro do capitalista? Por que ao fim do processo de produção o capitalista não
tem a correspondente soma inicial de capital, mas uma quantidade ampliada? Marx formula
que o acréscimo de capital da economia não poderia vir do processo de circulação, já que ali o

que se faz é retirar valor da posse de uns e concentrar sob a de outros, não se cria soma de
capital novo algum. Marx então postula que se volte o olhar para a produção.
Entendendo que as mercadorias são compradas pelo seu valor, o autor nos coloca mais
uma questão: qual seria aquela envolvida na produção que põe ao capital mais valor que ela
custa efetivamente? A resposta de Marx (2011) é que esta mercadoria é a força de trabalho,
que ele a qualifica, por essa determinação que lhe é peculiar, de mercadoria especial. A força
de trabalho cria um valor maior do que ela custou ao capitalista pelo processo de trabalho,
cuja duração total é uma jornada de trabalho, que é constituída por duas partes fundamentais:
o tempo de trabalho-necessário e o mais-trabalho.
O tempo de trabalho-necessário é aquele no qual o trabalhador labuta para produção
do valor correspondente aos bens necessários a sua reprodução material enquanto força de
trabalho; o mais-trabalho é o tempo de jornada cujo trabalho corresponde ao lucro do
capitalista, ao mais-valor. Perceba que a força de trabalho é remunerada pelo seu valor, esse
processo não anula aquele pressuposto inicial, o que acontece é que a mercadoria força de
trabalho exerce um papel peculiar na produção – o consumo de seu valor de uso durante uma
jornada de trabalho fornece mais-valor ao capital. Equivoca-se quando se confunde, pelo
próprio movimento objetivo, o salário como um suposto pagamento do trabalho objetivado
pelo trabalhador:
Vemos, além disso: o valor de 3 xelins, em que se representa a parte paga da jornada
de trabalho, isto é, o trabalho de 6 horas, aparece como valor ou preço da jornada de
trabalho total de 12 horas, que contém 6 horas não pagas. A forma-salário extingue,
portanto, todo vestígio da divisão da jornada de trabalho em trabalho necessário e
mais-trabalho, em trabalho pago e trabalho não pago. Todo trabalho aparece como
trabalho pago. Na corveia, o trabalho do servo para si mesmo e seu trabalho forçado
para o senhor da terra se distinguem, de modo palpavelmente sensível, tanto no
espaço como no tempo. No trabalho escravo, mesmo a parte da jornada de trabalho
em que o escravo apenas repõe o valor de seus próprios meios de subsistência, em
que, portanto, ele trabalha, de fato, para si mesmo, aparece como trabalho para seu
senhor. Todo seu trabalho aparece como trabalho não pago. No trabalho assalariado,
ao contrário, mesmo o mais-trabalho ou trabalho não pago aparece como trabalho
pago. No primeiro caso, a relação de propriedade oculta o trabalho do escravo para
si mesmo; no segundo, a relação monetária oculta o trabalho gratuito do assalariado.
(MARX, 2013, p. 610).

Observa-se a partir do texto de Marx como o processo de produção capitalista opera
um velamento do mais-trabalho enquanto trabalho não pago, diferentemente das formas
precedentes da produção social. No modo de produção escravista acontecia o exato oposto no
que se refere à aparência do processo, todo o trabalho do escravo – mesmo o necessário a sua

reprodução – aparecia para ele como trabalho para o senhor. No feudalismo o trabalho
excedente e o trabalho para a própria reprodução do servo era distinguível por ele,
considerando a forma separada dos dois trabalhos no espaço e no tempo.
Porque é do trabalho explorado no processo de produção ou numa atividade
fundamental de uma empresa capitalista de qualquer setor – uma escola, por exemplo -, que o
capital se sustenta, quanto mais e/ou melhor, esse trabalho for efetivado pelo trabalhador,
maior e melhor serão os resultados que serão apropriados pelo capitalista na forma de maisvalor. Segundo Marx (2011), o trabalhador tem que produzir mais-valor e/ou valorizar o
capital, nesse contexto, para o sistema capitalista pouco importa que o burguês tenha investido
em uma fábrica de salsichas ou em uma escola.
1.2 O Fordismo/Taylorismo e a exploração da força de trabalho.
O modo de produção capitalista apresenta, de acordo com suas particulares
configurações históricas, regimes de acumulação de capital – que podem variar
historicamente, mas tendo o sistema do capital como o seu pano de fundo -, por exemplo, na
época de Marx, a Inglaterra na segunda metade do século XIX, o regime de acumulação
hegemonizava-se pelo liberalismo clássico. Em boa parte do século XX foi dominante o
regime de acumulação fordista ou keynesiano/fordista. Segundo Harvey (1993), o Fordismo
data de 1914 quando o poderoso industrial Henry Ford faz o experimento em sua fábrica de
estabelecer o regime que garanta ao trabalhador consumir uma parcela da produção – através
do regime diário de oito horas e cinco dólares -, esta produção deveria ser em massa e
homogeneizada, assim como o consumo.
É só no pós-guerra, segundo Harvey (1993), que este regime de acumulação alcança
sua maturidade, relacionado a uma forma específica de organizar a linha de produção na
fábrica, somando-se a uma gerência científica no controle da força de trabalho (taylorismo) e,
fundamentalmente, a uma peculiar intervenção estatal na economia (keynesianismo), o
fordismo se estabelecia como regime de acumulação e regulamentação social. “O problema da
configuração e uso próprio dos poderes do Estado só foi resolvido depois de 1945. Isso levou
o fordismo à maturidade como regime de acumulação plenamente acabado e distintivo.”
(HARVEY, 1993, p. 125)

Havia no padrão fordista de organizar a produção capitalista formas de apaziguar os
conflitos oriundos dos interesses de classes dos agentes do sistema capitalista, objetivo difícil
num sistema repleto de contradições:
Mas o crescimento fenomenal da expansão de pós-guerra dependeu de uma série de
compromissos e reposicionamentos por parte dos principais atores dos processos de
desenvolvimento capitalista. O estado teve de assumir novos papéis (keynesianos) e
construir novos poderes institucionais; o capital corporativo teve de ajustar as velas
em certos aspectos para seguir com mais suavidade a trilha da lucratividade segura;
e o trabalho organizado teve de assumir novos papéis e funções relativos ao
desempenho nos mercados de trabalho e nos processos de produção. O equilíbrio de
poder, tenso mas mesmo assim firme, que prevalecia entre o trabalho organizado, o
grande capital corporativo e a nação-Estado e que formou a base de poder da
expansão de pós-guerra, não foi alcançada por acaso – resultou de anos de luta.
(HARVEY, 1993 p. 125).

As grandes corporações tinham o compromisso de manter alto o nível de
investimentos para garantir o crescimento; os investimentos eram altos em capital fixo que
implicava aumento da produtividade e na capacidade administrativa das empresas, era uma
produção em larga escala e homogênea – as grandes corporações confiavam numa satisfatória
demanda real que deveria ser responsabilidade dos outros agentes do processo. O grande
sindicato garantia a disciplina no trabalho em relação às técnicas e ao ritmo da produção
fordista no chão da fábrica em troca de direitos sociais, previdenciários, força nas negociações
coletivas e aumento de salários reais. Esse processo não ocorreu sem contradições, houve
sublevações de setores da classe trabalhadora contra essas condições, era difícil para o grande
sindicato convencer a base de trabalhadores a um processo de trabalho repetitivo,
inexpressivo e degradante. O Estado por sua vez garantia uma demanda estável por via de
investimentos públicos vitais para produção e o consumo de massa e ao mesmo tempo
sustentassem um pleno emprego relativo. Além de promover políticas anticíclicas e
complementar os salários dos trabalhadores com políticas sociais de saúde, educação e
habitação (HARVEY, 1993 p, 128-29).
Tais eram os traços principais do fordismo/taylorismo enquanto modo de exploração e
intensificação da força de trabalho: a separação entre trabalho intelectual e manual
(concepção e execução), trabalho parcelar, repetitivo, forte subsunção do trabalhador ao ritmo
frenético da maquinaria e forte vigilância da gerência, treinamento de uma gerência
cientificamente preparada, a seleção do trabalhador de acordo com critérios estabelecidos pela
gerência, a organização via esteira mecânica de produção, ritmo acelerado do trabalho para

aproveitar ao máximo a jornada de trabalho, trabalhador semiqualificado (DAL ROSSO,
2008; ANTUNES, 2003).
O regime Fordista de acumulação de capital com sua forma de controle e
intensificação da exploração da força de trabalho constitui a base de acumulação capitalista
até meados dos anos 70 do século passado, quando é impactado por uma profunda crise do
próprio sistema do capital que apresenta, segundo Antunes (2003), como uma de suas
expressões fenomênicas, o esgotamento do padrão de acumulação dominante.
1.3 O padrão de acumulação flexível e a exploração da força de trabalho.
A resposta do capital é o processo em curso de reestruturação produtiva, a
consolidação do regime de acumulação flexível que promovem mudanças importantes em
todas as esferas da sociabilidade econômica, política e cultural. Considerando os objetivos da
presente pesquisa, interessa-nos entender os rebatimentos desse novo regime de acumulação
nas relações de trabalho, no processo de produção envolvido e na intervenção estatal,
podendo-se destacar: produção voltada para a demanda, sem estoques, máximo
aproveitamento do tempo de trabalho, heterogeneidade das mercadorias, muitas tarefas para
os trabalhadores, pagamento pessoal aliado a um sistema de bonificação, desregulamentação,
flexibilidade,

privatização

dos

serviços

fundamentais

seguridade

social.

(SWYNGEDOUW apud HARVEY 1993 p. 167-8-9).
O padrão de acumulação flexível compartilha elementos comuns com o fordista, mas
também elementos diferenciadores, o que lhe confere uma caracterização peculiar no tocante
ao processo produtivo, organização e controle da exploração da força de trabalho, são os
seguintes elementos:
[...] Ele se fundamenta num padrão produtivo organizacional e tecnologicamente
avançado, resultado da introdução de técnicas de gestão da força de trabalho
próprias da fase informacional, bem como introdução ampliada dos computadores
no processo produtivo e de serviços. Desenvolve-se em uma estrutura produtiva
mais flexível, recorrendo frequentemente à desconcentração produtiva, ás empresas
terceirizadas etc. Utiliza-se de novas técnicas de gestão da força de trabalho, do
trabalho em equipe, das „células de produção‟, dos „times de trabalho‟, dos grupos
„semi-autonomos‟, além de requerer, ao menos no plano discursivo, o „envolvimento
participativo‟ dos trabalhadores, em verdade uma participação manipuladora e que
preserva, na essência, as condições do trabalho alienado e estranhado. O „trabalho
polivalente‟, „multifuncional‟, „qualificado‟ [...] (ANTUNES 2003 p. 52).

Observa-se como algumas repercussões degradantes para a classe trabalhadora
oriundas do peculiar padrão de acumulação e gerenciamento da força de trabalho então
dominante: desregulamentação dos direitos do trabalho, fragmentação no interior da classe
trabalhadora; precarização e terceirização da força de trabalho; combate do sindicalismo de
classe e conveniente transformação num sindicalismo dócil, de parceria (ANTUNES, 2003 p.
53).
O processo de reestruturação produtiva fez consolidar-se a ideologia política do
neoliberalismo, que estava desenvolvida teoricamente há pelo menos duas décadas antes da
crise dos anos 70 do século passado; só com as necessidades impostas pela crise do capital e
do modelo de acumulação anterior que esta ideologia conseguiu forças políticas
(ANDERSON, 1995, p.10). A explicação da crise do ponto de vista dos neoliberais era de que
ela seria causada pelas reivindicações corporativistas dos sindicatos, da pressão popular por
gastos sociais e intervenção estatal na economia. Por isto, eles pregam um Estado mínimo no
atendimento das necessidades sociais básicas, mas forte na relação com os sindicatos e na
redução dos gastos orçamentários destinados a necessidades primárias da sociedade nacional
(ANDERSON, 1995; LAURELL, 1995).
As categorias de exploração, intensidade e precariedade estão presentes nestes
distintos modelos de gerenciamento da força de trabalho e padrões de acumulação. Estes
distintos regimes de acumulação (Fordista e Flexível) lançam mão de diversas formas de
executarem estas categorias. Ou seja, a intensificação do processo de trabalho pelo modelo
Fordista é superficialmente diferente desse processo (de intensificação) pelo modelo Flexível
– com as outras categorias acontece o mesmo, uma nova forma de expressão da precariedade
é a flexibilidade, por exemplo, na legislação trabalhista e na jornada de trabalho.
Empiricamente pode acontecer uma combinação de diferentes elementos destes meios de
expressão das categorias de intensidade e precariedade – que na verdade, mais
profundamente, já são elas mesmas, meios para exploração de mais-valor -, isto porque a
história é um

movimento

de continuidade e descontinuidade,

desigualdade no

desenvolvimento.
Metodologicamente, quando se pretende analisar a intensidade do trabalho de um
coletivo de trabalhadores, direciona-se o olhar para o trabalhador: “Dele é exigido algo a
mais, um empenho maior, seja física, seja intelectual, seja psiquicamente, ou alguma
combinação desses três elementos” (DAL ROSSO, 2008, p.20). Esse esforço maior no

processo de trabalho pode incidir sobre um grupo ou trabalhadores individualmente. Um
indicador do processo de intensificação pode ser os resultados do trabalho, quando se é
cobrado maior dispêndio de energia na práxis laboral do cotidiano, os resultados podem ser
maiores ou melhores. A depender do setor da economia os resultados podem ser avaliados
melhor qualitativamente do que quantitativamente, como no caso dos professores, onde a
qualidade da forma de se relacionar com as pessoas é que está sendo analisada (DAL ROSSO,
2008).
Dependendo do setor da economia, do tipo do trabalho analisado, como nos serviços
centrados em atividades culturais, afetivas, relacionais, o processo de intensificação pode se
passar de uma forma diferente do trabalho manual industrial, então: “Que é [a intensidade]
para um professor, caso não seja levada em consideração a capacidade de se relacionar com
seus estudantes?” (DAL ROSSO, 2008, p. 33). Assim, faz-se relevante que observemos com
cuidado as exigências sobre o trabalhador docente referente a essas instâncias da atividade
laboral, respeitando a especificidade do objeto.
Para se investigar as condições de trabalho no capitalismo contemporâneo é preciso
levar em consideração a categoria ampla de precariedade. A precariedade na atualidade pode
estar atrelada com a noção de flexibilidade. A flexibilidade do capitalismo contemporâneo
para o processo de trabalho é um meio para impor à classe trabalhadora condições
degradantes de vida e de trabalho. Haja vista a centralidade do trabalho na vida social das
pessoas, a flexibilidade implica em ansiedade com as fortes cobranças, o medo com relação à
instabilidade, o adoecimento, a perda de grande parte do tempo livre dada a extensa e/ou
flexível jornada de trabalho, salários reais mais baixos. A flexibilidade é um instrumento do
capital na contemporaneidade para melhor explorar a força de trabalho (VASAPOLLO, 2005
p. 27-8).

Seção 2 – Trabalho docente no capitalismo contemporâneo.

Neste capítulo faremos um balanço da bibliografia específica, abordando sob duas
formas seus conteúdos, como procederam metodologicamente e os seus resultados e
argumentos. Em seguida trataremos propriamente da nossa pesquisa, expondo nossos dados e
análises sobre a precariedade das condições de trabalho docente e os mecanismos de
intensificação do processo de trabalho desse trabalhador.
2.1 – A massa crítica anterior.
Antes de adentrarmos na análise da investigação empreendida por nós, faz-se
necessário um balanço da massa crítica anterior, específica do nosso objeto de pesquisa. O
nosso tratamento da bibliografia específica será centrado em dois aspectos norteadores - ainda
que possamos comentar outras dimensões correlatas, caso sejam pertinentes: 1) o objeto
empírico de que trataram; 2) os dados que sustentaram suas análises e as conclusões a que
chegaram.
2.1.1 – Formas de recorte do objeto.

Lourencetti (2015) procedeu com a técnica da entrevista para estudar o processo de
trabalho dos professores de escola pública – embora tenha ressaltado que muitos destes,
também, trabalhavam em escolas particulares -, ela os selecionou por escolas do sistema
público de ensino. Dez professores foram entrevistados, dois de cada disciplina: matemática,
português, história, geografia e ciências. Eram cinco homens e cinco mulheres, mesmo ela
reconhecendo que o critério de sexo ou gênero não fazia parte da metodologia adotada. As
entrevistas foram guiadas por um roteiro semiestruturado e duraram de 2 a 3 horas.
Chavez e Frazão (2016), por sua vez, realizaram um estudo empírico de três
professores de escola pública da cidade de Belém, capital do Pará. Estabeleceram um recorte
no objeto, selecionando para pesquisa – por meio de observação e entrevista semiestruturada o docente de disciplina enquanto professor de Ensino Médio. A pesquisa visou compreender

como se geria e organizava o trabalho docente na sociedade capitalista, com base numa
bibliografia sobre trabalho assalariado e a condição de precariedade da força de trabalho em
geral.
Melo (2016) debruçou-se sobre o processo de trabalho docente, de Ensino Médio, nas
escolas privadas. O seu objetivo era compreender como e até que ponto o incremento
tecnológico e organização da escola – entendida como uma empresa capitalista – influencia e
desqualifica o trabalho do professor. A investigação deu-se por meio de visitas a algumas
escolas privadas de Londrina e aplicação de questionários aos professores.
Assunção e Oliveira (2016) investigaram os impactos das reforma educacionais – com
suas novas exigências sobre o professor - no trabalhador docente, por meio de ampla análise
de uma bibliografia ergonômica e epidemiológica, orientada pela hipótese de que há uma
centralidade do docente nas reformas educacionais. Abonízio (2009) através de uma pesquisa
bibliográfica se preocupou em demonstrar como as novas exigências, relações e condições de
trabalho, oriundas das reformas neoliberais na educação, no Estado e na economia implicam
em precariedade, intensificação e adoecimento docente.
2.1.2 – Argumentação e conclusões dos autores.

Lourencetti (2015) constatou vários elementos empíricos que sugerem uma condição
precária de trabalho e um forte grau de cobrança sobre o professor: 1) uma sobrecarga de
tarefas e imposições de conteúdos a serem ensinados, sem a consulta e planejamento junto ao
professor, que se sente altamente responsabilizado em ensinar um determinado conteúdo que
lhe é imposto em pouco tempo de preparo; 2) atrelado a isso constata que há uma
desqualificação do professor, que já não planeja com autonomia seus procedimentos
pedagógicos, mas apenas executa conteúdos que lhe são impostos; 3) perda da identidade
profissional, oriundo desse processo de perda de controle do processo pedagógico; 4)
bonificação para professores que faltam pouco; 5) pressão para não repetir alunos e evitar a
evasão, pois, a escola recebe mais verbas se essas condições forem positivas estatisticamente;
6) insatisfação dos professores com o baixo salário; 7) atrelado ao elemento anterior, os
professores adquirem uma alta carga de aulas, entre cinquenta a sessenta, optando por
colégios particulares ou complementando a renda em outro emprego, alongando a jornada de
trabalho; 8) tal jornada de trabalho impossibilita aos professores uma atualização pedagógica;
9) alto número de alunos; 10) escolas e turmas diferentes; 11) isolamento docente, em escolas

nas quais esse elemento não é constatado, os professores resistem coletivamente a algumas
situações de cobrança; 12) embora comprometidos com seu trabalho, eles estão insatisfeitos
com as condições nas quais trabalham.
Com base nas informações que indicam perda de controle do processo pedagógico,
insatisfação, baixo salário, forte cobrança sobre o professor, a autora citada conclui que os
professores passam por um processo de proletarização da profissão e que haveria uma
contradição entre esse processo em curso e o que os professores pensam sobre seu trabalho,
pois, segundo ela, eles se reconhecem como sujeitos da profissão: [...] “a sensação de ter o
trabalho negado e expropriado tem mais efeitos negativos sobre os professores do que, por
exemplo, os baixos salários” [...] (Lourencetti, 2015, p. 14).
Quando Chavez e Frazão (2016) perguntaram ao professor o que pensam da condição
atual da profissão, eles responderam que é ruim, desvalorizada, precária, embora reconheçam
que seria interessante o contrário, já que a educação é algo importante para sociedade;
planejamento e retorno para sociedade não existe atualmente, segundo um professor
entrevistado. A insatisfação com o salário, a busca de complementação da renda com escolas
particulares, outros empregos, chegando até uma tripla jornada de trabalho, com uma variação
entre 300 a 900 alunos num total, só evidencia a condição precária dos docentes. Não obstante
as seguintes condições:
...o trabalho docente no ensino médio da escola pública cuja
média salarial é de dois mil quinhentos reais para o cumprimento de cerca de
duzentas e cinqüenta horas mensais de trabalho. Para a realização de tal jornada, este
trabalhador, dependendo da carga horária da disciplina precisa ministrar aula entre
dez a três dezenas de turma com trinta e cinco alunos em cada, o que leva a média de
300 a 900 alunos por professor. Mesmo quando tem apenas uma dezena de turma,
necessita frequentar diariamente e nos três turnos as escolas que trabalha...
(CHAVEZ E FRAZÃO, 2016, p.8).

Devido à longa e intensa jornada de trabalho, o professor não tem tempo para se
atualizar profissionalmente, no preparo de avaliações; no planejamento didático-pedagógico,
por isso a relação discente/docente não é das melhores. Com o trabalho extraclasse todos os
professores possuíam quinze horas dedicadas à elaboração de prova e de aula, e em termos de
jornada mensal, um possuía duzentas horas, outro duzentos e sessenta, e o último duzentos e
setenta, ainda ressaltam a desigualdade de condições de trabalho a depender da disciplina,
pois a carga horária diferenciada por turma influencia o número de alunos, turmas e acarreta
mais trabalho para aqueles com poucas aulas determinadas a uma turma, além da

desigualdade relacionada às condições físicas a depender da localização da escola, embora em
geral as condições não sejam adequadas em termos físicos e estruturais (CHAVEZ e
FRAZÃO, 2016).
Com base nas informações acima, os autores concluem que o trabalho docente de
escola pública, de nível médio, é precário. Eles visualizam a insatisfação dos docentes com
sua condição de trabalho precário e apontam o Estado como um agente explorador do
trabalhador docente (CHAVEZ e FRAZÃO, 2016).
Em sua análise Melo (2016) entende que no trabalho docente não é possível uma
subsunção real do trabalho ao capital – categoria retirada de O capital de Karl Marx -, ele
compreende que há uma subsunção formal, por meio de incremento tecnológico e formas
organizacionais que operam uma desqualificação do trabalhador docente, evidente na
transição do professor-artesão ao professor-parcelar. O primeiro dominaria a totalidade do
processo pedagógico, o segundo é mero cumpridor de incumbências impostas por intermédio
de apostilas.
Segundo Melo (2016) as escolas possuem uma gama de coordenações que gerenciam
o trabalho do professor, uma delas responsabiliza-se por controlar o ritmo do trabalho, ou
seja, a aplicação da apostila no tempo determinado. Em algumas situações o professor presta
um serviço de auxílio aos alunos com dificuldade no aprendizado, além de fazer os planos de
aula em casa sem remuneração destinada a esse trabalho – tal como no caso dos professores
que dialogamos na pesquisa, esse trabalho fora de sala lhes tomam o fim de semana -, se o
professor quer dar uma aula com uma boa preparação prévia todo o custo de tempo e dos
recursos ficará sob sua responsabilidade, por essas condições e pelo fato de ensinar em várias
turmas e escolas o professor acaba preparando, muitas vezes, uma aula limitada à finalidade
do processo pedagógico que é aprovação em vestibulares.
Esse processo de trabalho docente característico das escolas privadas ainda conjuga
desqualificação, fragmentação com intensificação:
profissionais mal remunerados que precisam trabalhar em várias escolas, docentes
que ministram mais de uma matéria (por exemplo, o professor que leciona história
num colégio e geografia noutro), professores que assumem cargos de coordenadoria
de área sem deixar a sala de aula, necessidade de capacitação frente às novas
tecnologias de educação, etc. ( MELO, 2016, p 206)

São encontrados ainda no trabalho de Melo (2016) os seguintes aspectos que
evidenciam intensificação do trabalho docente: atualização didática adequada aos aparelhos

tecnológicos no ritmo da empresa, sem acréscimo na remuneração do docente, pagamento por
hora aula, o que pressiona o professor a contrair uma extensa jornada de trabalho de até 60
horas-aulas, em escolas públicas e privadas. E acrescenta:
A questão da faixa etária dos professores do Ensino Médio está ligada com a alta
rotatividade dos profissionais: „eles não ficam velhos‟. As escolas particulares
exigem muito do trabalhador docente, turmas com número elevado de alunos, aulas
em séries diferentes, que exige muita motivação por parte do mesmo que passa a
maior parte do tempo em pé. O perfil do professor é o jovem brilhante, de boa
aparência, paciente e verdadeiro "papagaio" em sala de aula (MELO, 2016, p. 211).

Esse riquíssimo levantamento do autor sobre o processo de trabalho docente de nível
médio nas escolas privadas de Londrina, nos fornece um pano de fundo muito semelhante ao
que constatamos na nossa investigação. É certo que os problemas que orientavam Melo
(2016) são distintos dos nossos em alguma medida, mas devido a regência do objeto os nossos
trabalhos se entrecruzam em informações e análises. Desse modo, alguns pontos que não
explorarei profundamente foram por ele explorados e outros por ele, apenas, mencionados
serão por nós analisados.
No bojo de toda essa discussão de que nas últimas décadas a intensificação do trabalho
docente e o processo de precarização das condições de trabalho docente emergiram com uma
nova roupagem, Assunção e Oliveira (2016) chegaram à conclusão de que as novas
exigências repercutem na atividade docente implicando mais tarefas. As diferentes
implicações são de natureza qualitativa e quantitativa, e sem um aporte objetivo, social e
educacional ao professor acarretam a intensificação de seu trabalho e adoecimentos
correspondentes, físicos e psicológicos. A morbidade docente tem, segundo elas, nesse
processo um quadro mínimo para sua explicação.
Tal como nos outros trabalhos analisados, no de Abonízio (2009) ver-se que autor
destaca a precariedade contemporânea do trabalho docente a partir das mudanças ocorridas na
estrutura do capitalismo a partir dos anos 70 do séc. XX. Dentro desse contexto mais amplo, o
autor também sugere que as reformas educacionais e as novas exigências que incide sobre o
docente, sem uma condição objetiva adequada para suas concretizações, condicionam a
intensificação do trabalho docente que gera, por exemplo, o adoecimento – físico e
psicológico -, a síndrome de burnaut é um grave caso. Trabalhando com sobrecarga de
atividades, turmas, turnos, alunos e com baixos salários reais, os professores ainda sofrem
com a forte cobrança e o esforço mental e psicológico para atendê-las.

2.2 – Trabalho Docente no capitalismo contemporâneo: Maceió como universo de
estudo.
2.2.1 – A precariedade das condições de trabalho docente.

Para podermos adentrar na análise dos dados com uma visão de conjunto sobre o
objeto empírico em questão, achamos relevante apresentar alguns quadros com informações
pessoais, profissionais e referentes às condições de trabalho dos dez docentes que
colaboraram com nossa pesquisa. Os professores F3, P7 e D10 nos anos de 2015-16, quando
foram realizadas as entrevistas, não estavam trabalhando em escolas privadas. P7 estava
afastado por atividades sindicais, F3 e D10 afastaram-se por desânimo com as condições de
trabalho, F3 encontra-se apenas em escolas estatais e D10 trabalha em outro ramo. Esses
esclarecimentos se fazem necessário porque algumas informações sobre a situação atual deles
não puderam ser coletadas por conta do afastamento, mas informações que nos remete para
suas respectivas trajetórias laborais se fazem presentes nos quadros, assim como outras de
cunho pessoal e profissional. Esses trabalhadores mesmo estando afastados foram muito
importantes para nossa pesquisa por terem trabalhado por um tempo considerável em escolas
privadas após o avento da reestruturação produtiva no mercado de trabalho no Brasil.
Quadro 1 – perfil pessoal e profissional de cinco professores, Maceió/AL.

Tempo de
profissão

Disciplina
de
formação

Leciona
outras
disciplinas

Formação
Superior no
início da
profissão

Formação
Superior
atualmente

Sexo

Professores
entrevistados

Idade

5 anos

História

Sim

Incompleta

Masculino

12 anos

Geografia

Não

Incompleta

Completa

Masculino

12 anos

Letras

Não

Incompleta

Completa

Masculino

22 anos

Geografia

Não

Incompleta

Completa

Masculino

9 anos

História

Sim

Incompleta

Completa

Masculino

Fonte: Levantamento para efeito de PIBIC, 2015-16.
Quadro 2 – perfil pessoal e profissional de cinco professores, Maceió/AL.

Formação
superior no
início da
profissão

Formação
superior
atualmente

Sexo

Idade

Tempo de
profissão

Disciplina
de formação

Leciona
outras
disciplinas

20 anos

Ed. Física

Não

Incompleta

Completa

Masculino

16 anos

Letras

Não

Incompleta

Completa

Masculino

21 anos

Ed. Física

Não

Completa

Masculino

10 anos

Química

Sim

Incompleta

Completa

Masculino

D10

13 anos

Matemática

Não

Incompleta

Masculino

Professores
entrevistados

Fonte: Levantamento para efeito de PIBIC, 2015-16.
Quadro 3 – sobre as condições de trabalho de cinco professores, Maceió/AL.

Professores
entrevistados

Forma
do
salário

Menor
preço
da
horaaula

Maior
preço
da
horaaula

Maior
carga
horária
semanal

Carga
horária
semanal
atual

Adoecimento
relacionado ao
trabalho

Maior
alunado
por sala

Menor
alunado
por sala

Horaaula
dada

$15

$35

65h

38h

Sim

$35

60h

34h

Sim

Horaaula
dada
Horaaula
dada

Horaaula
dada

$35

50h

30h

Não

Horaaula
dada

$15

$25

35h

25h

Não

X
44h

Fonte: Levantamento para efeito de PIBIC, 2015-16.
Nota: Foi Colocado X nas colunas do professor F3 onde não possuímos dados.
Quadro 4 – sobre as condições de trabalho de cinco professores, Maceió/AL.

Professores
entrevistados

P7
A8

D10

Forma
do
salário
Horaaula
dada
Horaaula
dada
Salário
Fixo
Horaaula
dada
Horaaula
dada

Menor
preço
da hora
aula

Maior
preço
da
hora
aula

Maior
carga
horária
semanal

Carga
horária
semanal
atual

Adoecimento
relacionado ao
trabalho

Maior
alunado
por sala

Menor
alunado
por sala

$18

$19

40h

23h

Sim

X
60h

Sim

$20

50h

20h

Sim

$20

$30

64h

28h

Não

X
60h

Sim

Fonte: Levantamento para efeito de PIBIC, 2015-16.
Nota: Foi colocado X nas colunas dos professores P7 e D10 onde não possuímos dados.

Com base na interpretação dos relatos dos trabalhadores a partir da bibliografia aqui
utilizada, entendemos ser importante ressaltar que as condições de trabalho do professor
envolvem uma série de elementos que formam um pano de fundo através do qual é possível
apreender as outras relações que serão analisadas como mecanismos de intensificação do
trabalho docente, os elementos são: o salário e a forma do salário, duração e forma da jornada
de trabalho, o trabalho pedagógico e o seu sentido, a formação, a situação sindical, a situação
do vínculo empregatício, as atividades que são consideradas no pagamento e estabilidade no
trabalho, são as bases do trabalho docente em escolas privadas.
Tal como foi encontrado por Melo (2016) em Londrina, nós constatamos que os
professores de escola privada recebem por hora-aula dada, ou seja, o pagamento está atrelado
à realização da aula, se ele faltar à aula, com exceção de casos de adoecimento, não receberá
por ela. Verificamos que quando o pagamento é baixo ou insatisfatório, os professores
assumem um elevado número de horas-aulas, esse processo tem impactos que vão além das
relações de trabalho e atingem, também, a vida pessoal do trabalhador:
A8 - O grande problema da profissão de professor no nosso país é a questão da má
remuneração, você acaba pegando uma carga horária muito alta, pra poder você ter
um salário que dê pra você viver de uma forma mais confortável, tenha condições de
consumir, a gente vive num mundo capitalista e todo mundo quer consumir e pra

isso você acaba pegando mais horas e isso aí leva a você ter uma qualidade mais
baixa de produtividade, tanto com relação à qualidade do seu ensino, quanto com
relação à saúde, à família, ao lazer e ao seu estilo de vida. Você perde em termos de
qualidade, quanto mais tempo você está trabalhando, menos tempo você tem para o
seu lazer e sua família. E você tem mais chances de ter problemas de saúde com
relação a estresse, perda de peso com relação à má alimentação, por viver fora o
tempo todo, às vezes não dá tempo de ir pra casa almoçar, tem que comer fora na rua
e tudo isso, você perde qualidade de vida.1

Vasapollo (2005) alertou que a flexibilidade e a precariedade atingem a vida dos
trabalhadores – não só o trabalho -, é notório no relato do entrevistado que a má remuneração
pressiona o professor a dedicar mais horas de vida ao trabalho com isso ele prolonga a jornada
de trabalho, resultando na deterioração das suas relações familiares, da sua saúde e no
rebaixamento do seu estilo de vida. Segue o quadro onde ilustramos as doenças relacionadas
ao trabalho adquiridas pelos professores ao longo de sua trajetória laboral.
Quadro 5 - ilustrativo de enfermidades relacionadas ao trabalho, Maceió/AL.

Enfermidades
Estresse
Imunidade baixa
Perturbações psicológicas
Calo nas cordas vocais

Professores
6
3
3
1

Fonte: Levantamento para efeito de PIBIC 2015-16.
Nota: Alguns professores adquiriram mais de uma doença, por isso a quantidade parece exceder os 10.

Tal como foi constatado por Lourencetti (2015), Chavez e Frazão (2016) os
professores em Maceió, também, compensam sua baixa renda com outros empregos,
prolongando sua jornada de trabalho. Cinco dos dez professores afirmam trabalhar ou ter
trabalhado, concomitantemente, como professor na rede pública – seja como professor efetivo
ou temporário -, e sete dos dez afirmam trabalhar ou ter trabalhado em ramos variados:
balconista de farmácia, Agente de Trânsito, Químico para uma instituição esportiva, músico
ou possui uma pequena empresa na qual trabalha dando aula, o que no mercado é denominado
de Isolada.
Quadro 6 - ilustrativo dos empregos complementares dos professores, Maceió/AL.

Empregos complementares
Professor da rede pública de ensino.
1

Professores
5

Entrevista efetuada em uma escola onde o professor trabalha no dia 02/05/2016.

Balconista de farmácia, Agente de Trânsito, Químico
em uma empresa, músico e microempresa.

Fonte: Levantamento para efeito de PIBIC 2015-16.
Nota: Alguns professores trabalharam em mais de um emprego complementar, por isso a quantidade parece
exceder os 10.

É maioria entre os nossos entrevistados aqueles que iniciaram a profissão sem ter
concluído o ensino superior; em alguns casos, trabalhavam em outros ramos enquanto
estudavam e após iniciar na carreira de professor continuaram nos antigos trabalhos e nos
cursos superiores, enfrentando problemas de permanência na universidade que redunda em
trancamento temporário. Ou seja, os professores são trabalhadores que estudam e estudantes
que trabalham, ou trabalhadores de ramos diferentes, o que acarreta uma extensa e intensa
jornada de trabalho.
Quadro 7 - comparativo de empregos complementares com relação à carreira e atualmente, Maceió/AL.
Emprego complementar na carreira.
9 Professores possuiu.
1 professor não possuiu.

Emprego complementar atualmente.
7 professores possui.
0 professores não possui.

Fonte: Levantamento para efeito de PIBIC 2015-16.
Nota: Consta 7 professores na parte do quadro sobre o momento atual por conta do afastamento de F3, P7 e D10.

Quadro 8 - nível de formação (quando do início
da carreira), Maceió/AL.
Superior incompleto

Superior completo

Fonte: Levantamento para efeito de PIBIC 2015-16.

Muitos também relatam que trabalharam muito tempo na informalidade, há poucos
casos em que isso não aconteceu; há escolas que oferecem um preço de hora-aula maior em
troca da informalidade empregatícia. Os professores relatam que tentam sempre trabalhar em
pelo menos duas escolas, porque se forem demitidos terão um emprego garantido; a
informalidade em algumas escolas deve contribuir para essa sensação de instabilidade.

Quadro 9 - comparativo de informalidade,
Maceió/AL,
Informalidade
anteriormente

Informalidade atualmente

8 professores sim

3 professores sim

2 professores não

4 professores não

Fonte: Levantamento para efeito de PIBIC 2015-16.
Nota: Consta 7 professores na parte do quadro sobre o momento atual por causa do afastamento de F3, P7 e D10.

As estratégias contemporâneas do capital de cooptação, combate e transformação dos
modos de ser dos sindicatos, mencionadas por Antunes (2006), é uma base social e política
para manutenção da situação precária das relações de trabalho docente, como salienta o
entrevistado V5 – “a sindicalização, aqui, no estado e na cidade é muito fraca... eu fui numa
votação de chapas que estavam competindo e pra eles o pleito foi histórico porque tinha um
pouco mais de cem professores2...”. É importante ressaltar que esse número de cem
professores nem todos são secundaristas, estavam nessa votação professores de faculdades
privadas, professores do sistema S e outros segmentos que o sindicato representa o que nos
sugere que a sindicalização não abarca a maioria dos trabalhadores docente da rede privada de
escolas.
Na entrevista com alguns professores nos foi relatado que durante muito tempo o
sindicato foi conduzido por uma chapa que era cooptada pelo sindicato dos patrões. A atuação
do sindicato era fraca com relação à defesa e busca das necessidades e interesses dos
trabalhadores docentes. Esse processo de cooptação e a ação antissindical promovida pelos
patrões nos ajuda a entender a baixa sindicalização e a situação precária dos docentes na
atualidade, quando perguntado se sofreu pressão por parte dos patrões quando entrou no
sindicato, o professor respondeu:
P7 - Muita... Ameaças... Que iam me demitir me prejudicar, diminuir minha horaaula e tal. Isso acontece com muita gente, faz parte da briga, é uma resposta a nossa
luta aqui no sindicato. Era por isso que muita gente que vinha aqui ficava relaxado,
não arrumava problema com ninguém, se acovardava, o dinheiro entrava no fim do
mês, não é? 3

2
3

Entrevista realizada na casa do professor no dia 30/08/2015.
Entrevista realizada nas dependências da sede do SINPRO/AL no dia 13/04/2016.

O trabalho docente não se resume a sala de aula – muito embora o pagamento tenha
como referência as horas-aulas ministradas pelo docente -, ele possui um tempo dedicado ao
preparo da aula, elaboração de prova, correção de provas e exercícios e outras atividades
burocráticas relativas a cadernetas de presença dos alunos e lançar nota no sistema da escola.
Quando o professor contrai um elevado número de hora-aula, há em consequência o aumento
do trabalho fora de sala e se vê na situação de pedir auxílio a familiares, além de perder o fim
de semana e algum tempo livre diário, não obstante essa sobrecarga de tarefas impacta a
saúde do trabalhador:
Gabriel – E a carga horária tua, lembra?
O4 – Meu irmão, umas 60 horas semanais em sala, no mínimo ouviu velho?
Gabriel – E as atividades burocráticas fora de sala?
O4– Ah, em casa trabalhava todo mundo, a mulher preenchia a caderneta, o irmão
mais velho preparava minhas provas, e um ia auxiliando o outro pô. Agora a vida
social nada, né?! E hoje eu sofro por isso, né?! E hoje eu tenho alguns problemas
psiquiátricos que derivam desse período, são frutos desse período.
Gabriel – Era estressante pra tu esse período?
O4 – Era estressante, pô!4

Nesse contexto, outros elementos que permeiam o processo de trabalho docente saltam
aos olhos do investigador, os professores se esforçam muito para conseguir uma atualização
pedagógica ou uma pós-graduação como salienta “M2 – Terminei o curso de mestrado, e a
escola não apoia não, a escola quer o mestre, quer o doutor, mas ela não apoia não. Inclusive
o estado, você entra com o pedido de afastamento e ele é indeferido”5. Dominar o sentido do
processo pedagógico não é possível, alguns professores são enfáticos em dizer: “Y1 - Isso.
Perfeita sua colocação. Meu sucesso ou não, dentro da sala de aula, é o número de aprovados
no final do ano”6. Ser um aplicador de conteúdos das apostilas, pois: “O4 -... as editoras
ditam os conteúdos programáticos”7, é a forma mais adequada a esse contexto escolar
dominado pelo mercado. A fragmentação e a desqualificação docente analisadas por Melo
(2016), andam juntas com a precariedade e as relações de mercado no ambiente escolar.

Entrevista efetuada nas dependências de uma escola no dia 17/10/2015.
Entrevista realizada nas dependências de uma escola no dia 12/09/2015.
6
Entrevista efetuada em minha casa no dia 31/08/2015.
5

Entrevista efetuada nas dependências de uma escola no dia 17/10/2015.

2.2.2 – A intensificação do trabalho docente.
Há um entrelaçamento entre as condições de trabalho acima analisadas e a
intensificação do trabalho docente. Portanto, os elementos que serão analisados adiante serão
apanhados como processos desenrolados no seio das características acima, não por uma opção
nossa, mas pela própria forma do movimento real do objeto investigado. Podemos destacar
como formas de exigir mais esforços no trabalho dos professores os seguintes elementos:
ensinar em várias escolas; ensinar em várias séries diferentes ao mesmo tempo, acarretando
mais trabalho extraclasse; excessivo número de alunos por sala; muito conteúdo em pouco
tempo de aula; metas que variam de acordo com a escola e com a disciplina em questão.
Quadro 10 - metas no trabalho docente, Maceió/AL.
Metas

Quantidade de Professores

Aprovar alunos em
vestibulares

Ganhar competições
esportivas

Não tem

Fonte: Levantamento para efeito de PIBIC 2015-16.

Considerando que intensidade do trabalho diz respeito ao esforço dispendido pelo
trabalhador no processo de trabalho (Dal Rosso, 2008), os elementos que aumentam o esforço
do trabalhador, independente da sua natureza (tecnológico ou organizacional), devem ser
entendidos como formas de intensificar o trabalho. A forma do pagamento dos professores
por hora-aula dada, cujo valor é baixo para a maioria dos entrevistados, acarreta no fato deles
trabalharem em várias escolas e com séries diferentes o que logicamente aumenta a jornada de
trabalho em sala. Assim, entendemos que o pagamento por hora-aula dada é elemento
intensificador do trabalho docente, não só porque aumenta seu tempo de trabalho em sala,
mas fora de sala.
Há outros elementos que nos ajudam a entender como funciona a intensificação do
labor dos professores, vejamos o que nos relata um dos entrevistados, por exemplo:

L9 - Ah, colégio particular, é mentalidade capitalista né? Dinheiro até esgotar a sala,
quanto mais, melhor pra eles, o aluno é um cliente na verdade. Não estão
preocupados com ensino e qualidade, conforto do aluno, eles querem dinheiro. Teve
um colégio, o XX – foi o qual botei na justiça – que eu não conseguia entrar nas
filas, setenta e poucos alunos e a sala miudinha, entendeu? Pancada...8

O excesso de alunos por turma dificulta o trabalho do professor em sala, exige dele
mais esforços na execução da aula, o aprendizado dos alunos é comprometido, no entanto, é
mais dinheiro que entra na escola privada: porque significa o atendimento de muitos clientes
em apenas uma turma, ou seja, são reduzidos os potenciais gastos com materiais estruturais
que seriam realizados com outra sala e com o pagamento de mais hora-aula para o mesmo
professor e/ou outros. Como analisa Dal Rosso (2008) a intensificação pode ser detectada
com o aumento de tarefas e responsabilidade postas ao trabalhador, consideramos que o
professor tem o seu trabalho intensificado quando tem que ensinar em uma sala com excesso
de alunos.
Nessas condições o ensino fica comprometido, mas a questão do excessivo número de
alunos por sala varia para algumas escolas, de acordo com seus respectivos interesses. Após
nos dizer que algumas escolas traçam um teto de alunos por turma, o qual só é violado em
caso de consentimento dos professores e eles receberão um acréscimo advindo desse aumento
de alunos, o professor relata o que a escola quer em contrapartida:
Y1 - Ah, com certeza, resultado! Porque a lógica com a qual eles operam é a
seguinte: a empresa que não está preocupada com os altos números de aprovados no
ENEM, quanto mais alunos melhor, mais dinheiro que entra. Já a empresa que visa
os altos números de aprovação, não quer tantos alunos assim, eles traçam um limite
por sala. Porque com muitos alunos numa sala, o que é que acontece? O professor
para de instante e instante pra pedir silêncio, tem conversa, tem bagunça, atrapalha a
aula todo momento. E acontecem algumas coisas em sala que lhe tomam tempo
mesmo com pouco aluno e com muitos mais ainda, por exemplo, eles entram do
intervalo, gastam em média pra se aquietar 10 minutos, aí você começa a explicação,
uma ou outra conversinha começa a aparecer, você pede silêncio, aí vai mais 5 min
por exemplo, e tem escolas que a aula é de 45 min, ficou só 30 min restando, agora
imagine que você ainda irá fazer chamada, simplesmente, sua aula foi quase toda
embora nisso aí!

De acordo com a fala do professor acima, as escolas que estão preocupadas com bons
resultados nos vestibulares traçam um teto no número de alunos, àquelas que não possuem
isso como prioridade não traçam teto algum, o limite é o espaço físico da sala. Ou seja, se o
professor estiver no primeiro tipo de escola será cobrado – dentre outras coisas - pela

Entrevista efetuada na casa de um amigo em comum no dia 22/06/2016.

aprovação em vestibulares e se estiver no segundo exemplo de escola, será exigido em sala
para lidar com um excessivo número de alunos e todos os obstáculos que o professor relata
acima para o fluxo tranquilo da aula.
A exigência pela aplicação de todos os conteúdos contidos nas apostilas, considerando
a quantidade de hora-aula semanal por disciplina é outro elemento intensificador do processo
de trabalho docente:
D10 - Sim, é... Eles faziam isso e se você vê cada turma é um mundo, ás vezes você
tem que começar, fazendo diagnóstico da turma, aí o coordenador ia lhe cobrar
porque queria que a gente começasse fazendo um faz de conta e muitos... Até
cheguei ao absurdo de dono, da instituição, chegar pra mim e dizer: - rapaz, dê esse
assunto. E eu chegava e dizia pra ele: - rapaz, como é que vou dar numa semana, um
assunto que tem que ser dado em no mínimo três meses? Aí ele dizia: - rapaz, pra o
aluno, ele só quer saber se você deu, o tópico, o início do capítulo, entendeu? Você
fala lá, enrola e acabou [...]9

Aqui, percebe-se um entrelaçamento entre a pressão pela aplicação dos conteúdos em
pouco tempo - tempo este que deveria variar de acordo com o ritmo do aprendizado dos
alunos, segundo a concepção do entrevistado -, e a própria perda de controle do processo
pedagógico do docente e desqualificação do ensino e dos conteúdos. Apesar de não ser
recorrente, sete dos dez professores entrevistados são ou já foram exigidos por metas relativas
à aprovação de aluno em vestibulares e no caso do professor de Educação Física, ganhar
competições.
A polivalência é um mecanismo do capitalismo contemporâneo para extrair mais
esforços dos trabalhadores, ela se caracteriza por imputar ao trabalhador muitas e variadas
tarefas, na instância fabril ela se expressa pelo fenômeno empírico de “um operário varias
máquinas” (Dal Rosso, 2008). Os professores mencionam trabalhar ou ter trabalhado com
algumas disciplinas para as quais não possuem formação, dois professores de História
afirmaram já ter lecionado no Ensino Médio Filosofia, Sociologia, Geografia, além de
História e Atualidades que são disciplinas de suas competências. Quando perguntado sobre as
disciplinas que estavam lecionando durante um período de altíssimo número de hora-aula –
que variava entre 37 e 58 horas-aulas semanais-, o professor respondeu: Y1 – “Mais de uma
disciplina... Quatro disciplinas diferentes, turmas diferentes, níveis diferentes...”10.

Entrevista realizada na casa de um amigo em comum no dia 02/05/2016.
Entrevista efetuada em minha casa no dia 31/08/2015.

A polivalência no trabalho docente, também, pode ser detectada pela impostação ao
professor de tarefas que não deveria ser de sua incumbência, mas da parte burocrática da
escola:
O4 – As atividades burocráticas são lançar notas, a questão de que muitas
coisas fazem parte da secretaria, quem tem que fazer é o professor, preenchimento
de notas na caderneta, colocar notas no sistema do computador, a pressão de datas
que o professor tem que seguir, eu sei que a escola tem sua didática, não tá
preocupada se o professor trabalha em outro lugar porque ela tá seguindo a lei. Ela
paga o professor, mas, infelizmente, o cara pra viver hoje, dentro das necessidades
básicas do ser humano... O professor, hoje, ele tem que trabalhar em mais de um
lugar. Do serviço público eu não reclamo, porque eu tenho um período fora de sala
pra poder cumprir isso e eu ganho esse capital! 11

É importante entender que o professor menciona que a escola privada está dentro da
lei, porque lhe paga, mas ao fim ele diz que não reclama da escola pública porque lá ele tem
uma carga horária destinada às atividades burocráticas exercidas fora de sala, pela qual ele
recebe o “capital” correspondente. Então o que se pode apreender daí é que o professor
entende que a escola privada lhe paga pela hora-aula dada e não por essas atividades
burocráticas, e que essas atividades lhe tomam um tempo precioso, precisamente porque o
pagamento por hora-aula dada não é suficiente para o professor dedicar-se a uma escola
privada exclusivamente e ele tem que labutar em outras.
Quadro 11 - comparativo do número de escolas privadas por professores, Maceió/AL.

Pico
3-4
5-6

Professores
5
5

Atualmente
1
2-4

Professores
4
3

Fonte: Levantamento para efeito de PIBIC 2015-16.
Nota: O número de escolas diminui muito por professor atualmente porque os 7 possuem outros
empregos, por exemplo, ensinam em escolas públicas.

Outro fenômeno muito peculiar à atividade do docente em escolas privadas, na sua
relação com os alunos em sala é as contradições com a coordenação da escola, acontece
quando um aluno ou mais perturbam demasiadamente o fluxo da aula:
F3 – Eu tenho 11 anos de sala de aula, e, nesse tempo que tenho ensinado, muita
coisa tem mudado. E a mudança que tenho notado - não sei se é pelo fato deu ter
tido a oportunidade de ter trabalhado em grandes escolas, que visam mais o lucro –
mas é que o que tenho notado é que os coordenadores eles tem transferido boa parte
11

Entrevista efetuada nas dependências de uma escola no dia 17/10/2015.

de suas responsabilidades ao professor. Só como exemplo, se numa escola privada a
gente tem em sala uma faixa de 30 alunos e só 1 é problemático, o coordenador ele
não quer que o professor tire o aluno da sala e coloque na coordenação para lá ele
tentarem resolver o problema, primeiramente na escola, sem ter que chamar os pais e
depois se não resolver, chamar os pais. Porque a coordenação não quer isso? Pra que
não cause nenhum constrangimento, para que o pai não se sinta incomodado e não
pense em nenhum momento em tirar seu filho da escola. A escola privada ela está
querendo que a gente resolva tudo dentro de sala, e realmente tem coisa que foge
nossa responsabilidade [...]
[...]. Não que eu pense que o professor esteja sempre com a razão, mas é que a
coordenação está jogando esse peso da sua balança em cima do professor, então hoje
o professor não faz só o papel de professor, ele é psicólogo, psicopedagogo [...]
[...] tem um tal agora de domínio de sala de aula, que serve para o coordenador falar
assim: não professor se o senhor não consegue controlar a turma a culpa é sua. Só
que na escola particular o aluno já tem meio que a ideia errada de que paga o salário
do professor, como diz o ditado que sempre o cliente quer ter razão, é isso, talvez até
pela influência dos pais em casa que dizem que tão pagando escola e não querem
saber de abuso.[...] 12

O que se pode interpretar é que devido à importância que tem para escola manter o
aluno na escola, por motivações econômicas, em caso de perturbação em sala o professor
deve tentar gerir os conflitos com o aluno em sala, de tal modo a não encaminhá-lo para
coordenação. O aluno - que é um cliente - tem que consumir o produto que paga e chamar
seus pais para conversar sobre esses casos é um fator incômodo, que pode resultar na saída do
aluno, o que significaria perdas econômicas para empresa, algo inadmissível. Então, o papel
que seria da coordenação pedagógica de lidar com o aluno que atrapalha o fluxo da aula, é
transferido ao professor em sala, no momento mesmo em que dar a aula.
Há, inclusive, uma imposição de culpa ao professor se caso ele não conseguir
controlar o alunado em sala de aula. O professor é exigido por ter o denominado domínio de
sala de aula, ou seja, não retirar aluno de sala por maus comportamentos e obstrução do fluxo
da aula. Depreende-se desse processo uma exigência a mais sobre o docente que se vê com a
responsabilidade de controlar o alunado para daí começar a conduzir a aula, o que significa
uma forma contemporânea de intensificar o labor desses trabalhadores. Refletindo sobre essas
atribuições transmitidas ao professor em sala, no relacionamento com os alunos, no sentido de
convencê-los a colaborar com a aula, a não bagunçar, gerenciar a turma num geral, reflete um
entrevistado:
Gabriel – Você tem que cobrar um comprometimento com a aula do aluno?
V5 – É, agora, isso por quê? Por que hoje o aluno não é visto mais como estudante,
ele é visto como cliente, e a escola não pode perder o seu cliente, na escola, aquele
12

Entrevista realizada na casa do professor no dia 07/09/2015.

cliente depende muito de você, se você não tem o controle da clientela você não está
rendendo para aquela empresa. É que nem uma loja de sapato, se você não vender
muito sapato, vai saí e entrar outro vendedor, você vai ter seu salário mínimo, mas
você vai ter uma meta, na escola a mesma coisa – qual é a meta? É manter o controle
[...]13

O entrevistado expressa que essas novas cobranças postas ao professor em sala no
relacionamento com os alunos tem a ver com o fato de eles serem, também, um cliente em
primeiro lugar e a permanência desse cliente depende muito do trato do professor com ele em
sala de aula. Ou seja, não basta para o professor preparar uma boa aula e esforçar-se
didaticamente em ensinar, ele tem que primeiro convencer o aluno a prestar atenção na aula,
convencê-lo de que aquele momento é de estudar, mas essa satisfação ao cliente não se
resume ao relacionamento com o professor em sala e no lidar com os conflitos que podem
emergir, ele está atrelada ao fato de que o professor: V5– “tentar arrumar aquele jeito de dá
uma nova chance ao aluno, uma segunda chance, terceira chance e o aluno acaba passando de
um ano pro outro sem adquirir o conhecimento necessário” [...]14. Sem querer entrar no mérito
pedagógico de quantas chances merece um aluno, os critérios para passar de ano ou o
conhecimento necessário para estar numa série, queremos destacar como se cobra mais
trabalho do professor. Não se exige apenas a aula como mercadoria, mas o sucesso do alunado
em termos de resultado, no consumo da mercadoria aula.
Depois de relatar longamente sobre essas múltiplas atribuições imputadas ao
professore, o entrevistado expressa: V5 – [...] “E hoje, só pra concluir, é triste você receber
tão pouco por uma hora-aula e ter que fazer tanta coisa dentro de sala, ser tão cobrado, você
cobrar desenvoltura, você cobrar uma educação” [...]15. Percebe-se a expressão de um
sentimento de desânimo com o trabalho docente, oriundo do fato contraditório de que não há
compatibilidade entre o quanto que o professor recebe e a forte cobrança e o número de
tarefas que tem de realizar.
No seio dessas relações que já descrevemos e analisamos acima, constata-se o fato
curioso de que o professor deve controlar e convencer a turma a estudar, e esse controle se
passar de forma mais sútil, ele tem que possuir uma personalidade ou dispender uma forma de
se relacionar com o aluno, diferenciada, muito próxima daquela analogia do vendedor de
sapato com o cliente:
13

Entrevista realizada na casa do professor no dia 30/08/2015.
Entrevista realizada na casa do professor no dia 30/08/2015.
15
Entrevista realizada na casa do professor no dia 30/08/2015.
14

Gabriel – Pelas suas experiências nas escolas particulares você percebeu que dada ás
condições de mercado tinha que ter uma personalidade que impressione o aluno?
O4 – Isso, teatro. Tem uma frase, quando... Eu disse a você que era ofice-boy,
existia uma loja aqui em Maceió, o nome era loja brasileira, LOBRAS. Então
quando eu era ofice-boy, eu levava pro primeiro gerente, o jornal dos esportes, na
época não tinha internet, então o jornal dos esportes era quem trazia notícia do
campeonato Paulista, campeonato Carioca, era um jornal rosa, aí a gente ficava em
frente a um banco, ao cinema São Luiz, então essa LOBRAS fechou e tem uma
frase, que eu me identifiquei muito com essa frase, é: A universalidade da
universidade é tão falsa quanto um palhaço que faz rir, enquanto quer chorar. Muitas
vezes o professor ele assume o personagem, muitas vezes o professor tá ali em sala
de aula com 50 alunos, ele tem que entender os problemas dos 50, ele tem que
entender o problema da direção, mas ninguém entende o professor?! O professor
quando ele vira ser humano um momento, ele é acionado pela direção da escola, ele
é acionado pelo conselho tutelar, ele é acionado pelos pais – então, é um robô,
bicho!16

Utilizando o termo usado pelo próprio professor, esse teatro que muitos docentes têm
de fazer em sala para mobilizar o aluno, encantá-lo com sua aula, pode até ser uma forma de
alguns professores conciliarem o útil com o agradável e, assim, sofrerem menos com as
condições e o exaustivo processo de trabalho, aqui, já descritos e analisados acima. No
entanto, o que podemos interpretar é que isso é uma forma de intensificar o trabalho docente
por meio das relações de concorrência do mercado em, pelo menos, dois sentidos: pela
conquista do maior número de alunos para escola e da valorização pelo mercado do professor
que é capaz de atrair, por essa sua capacidade, mais alunos-clientes para empresa. Não se
deve esquecer a analogia do professor quando compara a falsidade da situação do professor
com um palhaço que faz rir, enquanto quer chorar.
No contexto dessas questões, um entrevistado diz que o professor que não sabe fazer
uma brincadeira, divertir enquanto dar aula aos alunos é denominado de tradicional e cada vez
mais vem perdendo espaço no mercado - por não ser bem aceito pelo alunado -, embora ainda
tenha pouquíssimas instituições que o valorizem, segundo o entrevistado. No entanto, ele
relata sobre a situação de um amigo que não consegue se relacionar bem com os alunos, em
sala, algo que é real e pode ser ilustrador da comparação palhaço/professor que a fala do
professor O4, de acordo com L9 – “[...] Conheço o exemplo de um professor do colégio X lá,
de sociologia e filosofia, que, assim que ele pisa – ele está na calçada, está bem, mas assim
que ele pisa do portão para dentro do colégio a lágrima desce” [...]17.

16
17

Entrevista efetuada nas dependências de uma escola no dia 17/10/2015.
Entrevista efetuada na casa de um amigo em comum no dia 22/06/2016.

Percebe-se pelo relato dos professores que os alunos nas escolas particulares se sentem
primeiramente como cliente – o que explícita a dominância da subordinação da educação em
face da lógica de mercado -, faz com que em momentos de atritos com o professor em sala
eles expressem falas e atitudes que caracterizam assédio moral:
P7 - [...] Na escola privada é assim, aluno já me perguntou, querendo intimidar: você
sabe quem é meu pai? Eu disse: você pergunta a sua mãe, velho! Eu nunca baixei a
cabeça não, já teve aluno que se levantou pra querer bater em mim, mas como ele
viu que eu não “abri” ele ficou com medo. Aluno me dizendo que pagava meu
salário, aí eu disse: então me mostre a minha carteira que você assinou. Depois eu
explicava pra eles que não era eles quem pagava meu salário, que isso aqui é uma
relação profissional, a escola é uma empresa que fornece um serviço aos pais deles e
minha relação é com a escola e tal...18

É certo que casos como o acima relatado pelo professor pode não ser corriqueiro no
ambiente escolar, mas serve para ilustrar até que ponto o professor está sujeito a cobranças,
pressões e agressões no sentido moral e físico no exercício do seu trabalho, em sala e na
escola. O mesmo professor P7, quando perguntado se a forte atuação recente do sindicato tem
mudado esse fenômeno envolvendo a relação do professor com o aluno na escola privada,
relata: “Rapaz, não tanto, hoje em dia o que mudou é àquela arrogância com o professor, falta
de respeito, assédio moral, isso hoje a gente inibiu muito”19. Ele se refere que mudou com a
atuação do sindicato a arrogância, falta de respeito, assédio moral, protagonizados por
diretores e supervisores, no entanto, o “não tanto”, refere-se ao comportamento do aluno em
sala com o professor, pelo fato de se sentir como um cliente que deve ser satisfeito à sua
maneira.

18
19

Entrevista realizada nas dependências da sede do SINPRO/AL no dia 13/04/2016.
Entrevista realizada nas dependências da sede do SINPRO/AL no dia 13/04/2016.

CONCLUSÃO

São perceptíveis os impactos da reestruturação produtiva nesse ramo de trabalho e
diversificadas às formas pelas quais se manifestam a precariedade e a intensificação do
trabalho docente em escolas privadas. Determinados meios de intensificação do trabalho
docente em escolas privadas só podem ser entendidos no contexto das condições de trabalho
vigentes, se isoladas ou abstraídas arbitrariamente, pode cair-se no equívoco de entendê-los
como didática ou características do jeito de ser do professor.
Os impactos da reestruturação produtiva no trabalho docente, em Maceió, embora não
sejam inteiramente diferentes do que se passa em outros universos conhecidos da bibliografia
específica, constatamos elementos peculiares e diferenças de grau dos impactos sobre o
trabalho docente. Se num universo de dez entrevistados, oito afirmaram já ter trabalhado na
informalidade – uns até destacaram ser prática corrente ou majoritária em suas carreiras -,
nove ter iniciado a carreira sem nível superior completo, nove também afirmaram possuir
empregos complementares, devido à baixa remuneração que é por hora-aula dada e as más
condições grais de trabalho, sete afirmam já ter adoecido por causas relacionadas ao trabalho
e todos afirmam que num período da carreira possuíam jornada de trabalho de trinta e cinco a
sessenta e cinco horas em sala de aula: é sugestivo que trabalho docente está sob uma ampla e
corrosiva condição de precariedade.
A condição de pagamento por hora-aula dada já constitui um meio de impor aos
professores um elemento intensificador objetivo. A quantidade de alunos, séries, disciplinas,
escolas aumentam o esforço dispendido fora de sala, no trabalho de preparo de aulas e provas
e outras atividades burocráticas e pedagógicas que englobam aquele deveria ser seu tempo
livre, fora do trabalho. Somando-se a isso se constata metas no trabalho docente – embora não
seja universal e recorrente -, número muito elevado de alunos por sala, variando entre
quarenta e cinco e sessenta e cinco alunos, em casos excepcionais chegando a oitenta alunos.
Professores tendo que trabalhar em um número mínimo de uma a quatro escolas e num

máximo de três a seis, outros ensinando várias disciplinas, para as quais não possuem
formação.
No relato dos professores é perceptível que um dos elementos intensificadores do seu
trabalho é a exigência de saber controlar - qualquer que seja a forma - os alunos em sala. Isto
se agrava quando se têm turmas com sessenta e oitenta alunos, e a depender da política da
coordenação referente aos casos de alunos mal comportados. A cobrança por domínio de sala
que incide sobre o docente, no contexto de um ambiente mercantilizado, no qual ele tem que
controlar e agradar o aluno simultaneamente às práticas pedagógicas, o leva a exteriorizar
uma performance divertida, engraçada, na maioria dos casos, contrastando com as condições
subjetivas do trabalhador e objetivas refletidas em um processo de trabalho extenso, intenso e
precário.
De acordo com o conjunto de dados recolhidos através dos relatos dos professores e
das análises presentes na massa crítica anterior, chegamos aos resultados de que a escola
privada como qualquer outra empresa capitalista, disputa no mercado os seus clientes, visando
o lucro, além de controlar e explorar o máximo possível nas condições econômicas, jurídicas
e políticas concretas a força de trabalho dos professores. Nessa disputa de mercado com as
concorrentes a relação professor/aluno em sala é importantíssima, pois, essa é a atividade
central da instituição e a escola sabe que quanto melhor controlar o trabalho do professor no
intuito de atrair clientela os seus ganhos serão mais robustos.
No contato com a bibliografia geral e específica, tal como refletindo sobre os dados
obtidos nas entrevistas com os professores, percebe-se que há vários processos que carecem
de uma análise mais apurada por parte da comunidade acadêmica local e nacional. Há um
complexo de questões que podem ser mais bem exploradas a partir da articulação entre
condição de trabalho docente e concepção de Educação, as dificuldades da sindicalização dos
professores de escola privada e a história e estrutura dos seus sindicatos; analisar essa forma
de pagamento por hora-aula, refletir sobre seu piso de nove reais e setenta centavos no caso de
Maceió; estudar o grau de desemprego especificamente docente.
Transformar em objeto de estudo o mercado educacional, pois, percebe-se uma
heterogeneidade entre escolas privadas de regiões nobre da cidade e aquelas situadas nos
bairros periféricos. Essa heterogeneidade é visível na clientela atendida pela empresa, no
tamanho e qualidade da estrutura física que ela possui, nas condições de trabalho dos
professores, no processo pedagógico e suas finalidades.

REFERÊNCIAS

ABONIZIO, Gustavo. Precarização do trabalho docente: apontamentos a partir de uma análise
bibliográfica.

Disponível

em:

http://www.uel.br/revistas/lenpespibid/pages/arquivos/1%20Edicao/1ordf.%20Edicao.%20Artigo%20
ABONIZIO%20G.pdf. Acesso em: 09 mar. 2015.

ANDERSON, Perry. Balanço do neoliberalismo. In: SADER, Emir & GENTILI, Pablo
(orgs.) Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1995, pp. 09-23.
ANTUNES, Ricardo. As respostas do capital a sua crise estrutural – A reestruturação
produtiva e suas repercussões no processo de trabalho. In _ - Os sentidos do trabalho, 6ª Ed.
São Paulo. Boitempo, 2003, pp. 35-45.
ASSUNÇÃO, Ada Ávila; OLIVEIRA, Dalila Andrade. Intensificação do trabalho e saúde dos
professores. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v30n107/03.pdf Acesso em: 15 jan.
2016.
CHAVES, Andréa Bittencourt Pires; FRAZÃO, Paulo Sergio Pamplona. A precariedade do
trabalho docente. Disponível em: http://www.estudosdotrabalho.org/anais-vii-7-seminariotrabalho-ret2010/Andrea_Bittencourt_Pires_Chaves_e_Paulo_Sergio_Pamplona_Fraz_A_Precariedade_d
o_Trabalho_Docente.pdf Acesso em: 18 jan. 2016
DAL ROSSO, Sadi. Mais Trabalho! São Paulo: Boitempo, 2008.
HARVEY, David. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança
cultural. São Paulo: Loyola, 1993.
LAURELL, Asa Cristina. Avançando em direção ao passado: a política social do
neoliberalismo. In: LAURELL, Asa Cristina (org) Estado e políticas sociais no
neoliberalismo. São Paulo: Cortez, 1995, p. 151-178.
LOURENCETTI, Gisela do Carmo. O processo de intensificação no trabalho dos professores
secundários. Disponível em: < http://29reuniao.anped.org.br/trabalhos/trabalho/GT04-1707-Int.pdf >. Acesso em: 09 mar. 2015.

MARX, Karl Heinrich. O capital: Crítica da economia política. Livro I, v. I e II, São Paulo,
Boitempo, 2013.

MELLO, Fábio Mansano. Notas sobre a desqualificação do trabalho docente. Disponível em:
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/mediacoes/article/view/9011/7511 Acesso em: 20
jan. 2016.
VASAPOLLO, Luciano. O trabalho atípico e a precariedade. São Paulo. Cortez, 2005.

Licenciatura

Instituto de Ciências Sociais

Universidade Federal de Alagoas