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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
INSTITUTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS SOCIAIS

ADOLFO DANIEL CORREIA DA SILVA

Entre discursos – a “votação” do Plano Municipal de Educação de Maceió-AL e aquele
que não pode ser nomeado: gênero.

Maceió – AL
2017

ADOLFO DANIEL CORREIA DA SILVA

Entre discursos – a “votação” do Plano Municipal de Educação de Maceió-AL e aquele
que não pode ser nomeado: gênero.

Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado como requisito parcial para a
obtenção do título de Licenciado em
Ciências Sociais na Universidade Federal
de Alagoas.
Orientadora:
Allebrandt.

Maceió-AL
2017

Profa.

Dra.

Débora

Folha de Aprovação

AUTOR: ADOLFO DANIEL CORREIA DA SILVA

Entre discursos – a “votação” do Plano Municipal de Educação de Maceió-AL e aquele que
não pode ser nomeado: gênero/ Trabalho de Conclusão de Curso em Ciências Sociais
Licenciatura, da Universidade Federal de Alagoas.

Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado como requisito parcial para a
obtenção do título de Licenciado em
Ciências Sociais na Universidade Federal
de Alagoas.

___________________________________________________
Professora Doutora Débora Allebrandt (Orientadora)
Universidade Federal de Alagoas – UFAL

Banca Examinadora:

Professora Doutora Nádia Elisa Meinerz
Universidade Federal de Alagoas – UFAL

Professor Doutor Júlio Cezar Gaudêncio da Silva
Universidade Federal de Alagoas – UFAL

A meus pais...
Minha inspiração para viver...

AGRADECIMENTOS

Toda minha trajetória na graduação indubitavelmente teve a participação direta e
indireta de pessoas que tenho um imenso carinho e respeito por tudo que me ofereceram em
conselhos, companhia, conhecimento e carinho. Sou grato a todxs por doarem suas atenções
valiosas na minha trajetória acadêmica e que as levarei para a vida.
Primeiramente, agradeço ao Programa de Bolsa Pró-Graduando, ofertado pela Próreitoria Estudantil (PROEST), da Universidade Federal de Alagoas. Fundamental para minha
inclusão, permanência, estudos e conclusão de meu curso. Sou grato ao Grupo Pesquisa
Mandacaru, pelas discussões e questionamentos levantados nas reuniões e ao Grupo de
Pesquisa NEPECS pelas oportunidades para discutir a sociologia na educação básica.
Agradeço aos colegas de toda graduação de licenciatura e bacharelado em Ciências
Sociais de 2010 que os levo para a vida: Marco Aurélio (Jorginhooo!), Diogo Cassiano (valeu
Dotô!). Agradeço a meus colegas de reflexões e cafés na cantina do ICHICA: Leonardo,
Denisson (Matuto brabo aí!), Romualdo (meu deputado!). Agradeço às amizades feitas na
UFAL Grace Gonzalez, Milla, Isaac, Wanessa, Isllane e Igor pela descontração e companhia
dessa turma do busão, pode haver iguais, mas melhores não! Agradeço imensamente a
Amauri Filho, um grande amigo e companheiro de banda, obrigado pelo apoio e motivação.
Agradeço aos excelentes professores e professoras, especialmente a Pedro Nascimento
e Gilson Rodrigues, grandes professores e amigos que sempre questionaram meus préconceitos ainda no início da graduação e me ensinaram com muita dedicação valores
antropológicos valiosos para toda graduação e vida. Agradeço xs professorxs Evelina, Julio e
Jordânia pela oportunidade e iniciação às discussões sobre as ciências sociais e educação.
Agradeço a Dona Auxiliadora e à Dona Marieta, sem dúvida minhas segundas mães,
sempre estou atento a seus conselhos e posicionamentos sábios, grato por toda ajuda e
reconhecimento. Agradeço mais que especial à minha companheira, amiga e grande amor:
Any. Atenciosa, verdadeira... Sempre me encorajando, me apoiando.
Todo processo de aprimoramento de ideias, sem dúvida alguma, passa por pessoas
capazes de nos oferecer o caminho certo a percorrer. Meu profundo agradecimento vai à
Profa. Orientadora Débora Allebrandt, por sua paciência, sua atenção e pelos
encaminhamentos rigorosos valiosíssimos na produção deste trabalho. Com certeza, levarei
por toda a vida acadêmica os conselhos de pesquisa fundamentais que me foram oferecidos,
me sinto grato e sem palavras para expressar a admiração e as descobertas que tive a cada
reunião.

RESUMO

As questões de gênero e sexualidade são pautas oficiais das políticas educacionais em direitos
humanos do Ministério da Educação (MEC). O presente trabalho analisou como estão
estruturadas as discussões e normatizações acerca dos direitos humanos e gênero na escola e
como se deram os debates acerca do plano educacional do município de Maceió-AL. Para
tanto, a análise apreciou documentos norteadores: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), o Plano Nacional de Educação (PNE) e o Plano Municipal de Educação
(PME). Para uma contextualização de aspectos locais, avaliou-se as ações do Governo do
Município com relação à discussão e aprovação do novo PME (vigência de 2015-2025) na
Câmara Municipal, bem como o discurso público dos atores políticos envolvidos na
discussão. No capítulo 1, a análise buscou compreender como os direitos humanos se
estabeleceram dentro da escola em relação a necessidade da discussão de gênero, desde sua
forma mais genérica (nas leis), passando por pesquisas que dialogam com essas questões, até
o âmbito local, em Maceió. Foram observadas as (des)continuidades e mudanças no que tange
às discussões de direitos humanos e gênero nos seguintes documentos: a LDB, o PNE de 2014
e os dois PMEs de Maceió, um datando do período de 2010-2020 e o que está atualmente em
vigor 2015-2025. No capítulo 2, se debruçamos sobre as particularidades de Maceió em
relação as questões de gênero na escola. No capítulo 3, abordamos os debates em torno do
PME/15, na câmara municipal de vereadores e os discursos acerca da discussão de gênero.
Com isso, almejamos fazer um balanço identificando contradições indispensáveis para
compreensão da dinâmica na trajetória destas leis, do discurso político acerca do tema e das
implicações deste processo.
Palavras-chave: Gênero. Diretos humanos. Plano Municipal de Educação.

ABSTRACT
The gender and sexuality issues are oficial ruling of educational policy in the human rights of
the Ministry of Education (MEC). The present work analyzed how the discussions and
regulations about the human rights and gender at school are structured and how was the
debate about the educational plan in the city of Maceió –AL. For this purpose, the reserch
analyzed guiding documents: the Law of Directives and Bases of National Education (LDB),
the National Education Plan (PNE) and the Municipal Education Plan (PME). For a local
aspects contextualization, it was measured the goverment actions of the city regarding the
discussion and approval of the new PME (Presence from 2015 to 2025) at the city council,
just as the public speech of the political actors envolved in the discussion. In chapter 1, the
analysis sought to understand how the human rights have established into the school in
relation to the gender discussion necessity, since its most generic form (In laws), going
through ressearches that discuss with those questions, until the local scope, in Maceió. Was
observed the (dis)continuities and changes in the concerning of the discussions of the human
rights and gender in the following documents: The LDB, the PNE of 2014 and the two PMEs
from Maceió, one of them dating the period of 2010 to 2020 and the actual one in force 2015
to 2025. In chapter 2, it focus about the peculiarities of Maceió in relation to the gender issues
at school. In chapter 3, we approched the debates around the PME/15, at the city council and
the discorses about the gender discussion. Herewith we crave to do a balance identifying
indispensable contradictions to the understanding of the dynamics on the trajectory of this
laws, the political speech about the subject and the implications of this process.

Key words: Gender. Human rights, Municipal education plan

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LGBT – Movimento de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e
Transgêneros
ONU – Organização das Nações Unidas
PME – Plano Municipal de Educação
PME/10 – Plano Municipal de Educação aprovado no ano de 2010
PME/15 – Plano Municipal de Educação aprovado no ano de 2015
PNE – Plano Nacional de Educação
PNE/01 – Plano Nacional de Educação aprovado no ano de 2001
PNE/14 – Plano Nacional de Educação aprovado no ano de 2014
SEMED – Secretaria Municipal de Educação de Maceió
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para Infância

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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 10
Do Vergel à UFAL: Uma abordagem da trajetória educacional ............................... 10
E o que direitos humanos tem a ver com isso? ......................................................... 14
CAPÍTULO 1: LDB, PNE e PME: DIREITOS HUMANOS E GÊNERO .................. 23
O histórico ................................................................................................................. 23
A descentralização .................................................................................................... 24
O Plano Nacional de Educação, direitos humanos e gênero. .................................... 26
Plano Municipal de Educação (PME) de Maceió: qual o lugar para direitos humanos
e gênero? ................................................................................................................... 29
CAPÍTULO 2: EDUCAÇÃO EM MACEIÓ: PARTICULARIDADES ...................... 37
Maceió: a homofobia e a escola ................................................................................ 39
CAPÍTULO 3: O DEBATE NA CÂMARA DE VEREADORES E AQUELE QUE
NÃO PODE SER NOMEADO: GÊNERO .................................................................. 44
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 66
REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 70

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INTRODUÇÃO
O presente trabalho foi concebido a partir de uma pesquisa exploratória acerca da
votação do Plano Municipal de Educação (PME) de Maceió - Alagoas, no ano de 2015, e seus
desdobramentos. A temática dos direitos humanos perpassa a maior parte do documento – que
teve sua primeira edição no ano de 2010 e já situava os Direitos Humanos em suas diretrizes.
Junto com os Diretos Humanos, a temática de gênero foi contemplada enquanto um dos
marcos educacional a serem atingidos dentro da perspectiva de uma educação “inclusiva”.
Nos causou interesse a faceta da discussão gênero não por constar no documento, mas,
principalmente, por ter se tornado o tema mais polêmico durante a discussão do novo PME,
em 2015, no qual foi questionada à sua plausibilidade. Então, sendo a discussão de gênero nas
escolas um resultado da introdução dos direitos humanos no Plano Nacional de Educação
(PNE) nos cabe investigar como estas discussões se estabeleceram dentro das leis
educacionais.

As perguntas lançadas para desenvolver este trabalho foram “como se

configuram esses direitos universais na forma de leis dentro da educação nacional? ”, “qual a
dinâmica histórica estabelecida no processo absorção dos direitos humanos nos planos
educacionais? ” e “quais os protagonismos dentro do campo político e como eles se
relacionaram com as temáticas referentes aos direitos humanos?”. Essa trajetória nos é
importante, pois, a partir dela, podemos ter uma noção de onde partiram e como foram
concebidos esses direitos na esfera educacional nacional e local. Portanto, nos cabe um
retorno à discussão dos direitos humanos no campo de gênero, perpassando temáticas afins
(como homofobia, sexualidade e reprodução), sua construção dentro dos direitos humanos e
como foram parar dentro da esfera educacional. Antes disso, é preciso uma breve
contextualização de minha trajetória e motivação para realização desse trabalho.

Do Vergel à UFAL: Uma abordagem da trajetória educacional

A minha inserção e trajetória nas escolas de ensino básico de Maceió-AL se dá,
principalmente, nas instituições públicas de ensino. A escola em que estudei o ensino médio
foi a Escola Dr. Edson dos Santos Bernardes. Era uma escola “de bairro”, falava-se assim na
época das escolas onde “todos se conheciam” desde os diretores passando pelos estudantes e
merendeiras até o porteiro, todos se conheciam. A escola se localiza na parte baixa da cidade,

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no bairro do Vergel do Lago, dentro do conjunto Joaquim Leão, periferia da cidade e, apesar
de ser “de bairro”, atendia a estudantes de outros conjuntos e bairros das imediações e da
parte alta da cidade.
Cursei o ensino médio no período noturno, lugar quase certo do estudante que quer
“conciliar” trabalho e estudos. No meu último ano do ensino médio, a oferta de disciplinas era
precária, faltavam professores de sociologia, de matemática e a diretora dava aulas de história,
pois havia ganhado recentemente a eleição para diretores e sua “vaga” não tinha sido
preenchida. A professora de filosofia também dava aula de sociologia, ela trabalhava no
período matutino e vespertino num banco, localizado no centro de Maceió, chegava sempre
em sala de aula após o toque e copiava muito sobre Sócrates, Platão e Aristóteles essa prática
ela executou nos três anos do ensino médio. Nesse contexto, enquanto estudante naquela
ocasião de “formando”, eu tinha dois interesses: um passava pelo interesse na disciplina de
história, gostaria de estudá-la, mas não de ensinar e outro interesse era na faculdade de
jornalismo.
A trajetória no ensino médio foi marcada pela ausência da discussão de gênero e não
tinha até então ideia da discussão, coisa que só vou descobrir na universidade mais tarde.
Creio que as aulas de sociologia seriam úteis para o contato com a discutir as noções de
gênero, pois a sala de aula que eu frequentava tinha um LGBT e ele exercia o papel de
liderança representando a turma nas atividades sociais da turma e da escola. Seu nome era
Alexandre, ele era alto, tinha cavanhaque e voz forte e grave, ganhou a eleição de
representantes na época com folga, a direção, a coordenação e os colegas gostavam muito
dele e de sua presença no grêmio estudantil, ele fez parte de nossa turma durante todo ensino
médio de 2005 a 2007. Muitos colegas e até eu mesmo “brincávamos” com a condição de
nosso colega gay, dizíamos que ele “era de respeito”, pois não expressava tons afeminados em
seu jeito de ser, o qualificávamos enquanto um “homossexual” e não enquanto “gay”. Para
nós, naquela época, “gay” era o homossexual afeminado e com trejeitos escandalosos, quando
anunciávamos essas “brincadeiras” na presença de Alexandre ele não ligava, às vezes até
concordava de alguns colegas gay dele que eram “gays” e não “homossexuais”. Na presença
de vários homens talvez mesmo ele não discordasse, uma vez que implicaria provavelmente
sofrer mais assédios do tipo.
A escola e os professores não se manifestavam, a brincadeira seguiu naturalizada. Na
época ainda não vigorava a lei nº 11.684 de 2008, que torna obrigatório o ensino de sociologia
e filosofia nas escolas, talvez as contribuições das ciências sociais ajudasse-nos à época na
compreensão das relações de gênero e até na problematização de nossas “brincadeiras”. As

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“brincadeiras” formam o repertório de bullying homofóbico e apesar dessas cometidas por
nosso grupo da escola não serem levadas às consequências de ódio elas ainda são reprováveis
e relevam noções de masculinidade repressoras (PROFÍRIO, 2016).
No ano de 2006, fiz o vestibular para o curso jornalismo, para a Universidade Federal
de Alagoas, passando para estudar o segundo semestre de 2007, sendo o único aluno do turno
noturno a passar em uma universidade. Interrompi o curso. Em 2009, fiz novamente o
vestibular e entrei no curso de Licenciatura em Ciências Sociais, em 2010. Antes de adentrar
ao curso consultei o projeto pedagógico para saber das competências do licenciado em
ciências sociais, e percebi que era àquilo que me chamava atenção em relação à pesquisa e o
trabalho do antropólogo, principalmente. Durante o curso, me inseri em pesquisa de PIBIC,
no campo da antropologia da saúde, área onde se discute acesso à saúde, direitos humanos e,
também, relações de gênero.
O interesse pelo tema da educação, enquanto objeto de pesquisa, me veio durante a as
aulas de Estágio Supervisionado, quando um professor perguntou à turma sobre “o que no
ensino médio no inclinou a se matricular no curso de ciências sociais?”. Eu o respondi,
dizendo que não tive sociologia no ensino médio, o professor me indagou: então, o que você
está fazendo aqui?

Não tenho certeza das motivações de seu questionamento, se era em

relação à responsabilidade de estar e não saber onde está, ou se era em relação ao meu lugar
em um curso de licenciatura em ciências sociais.
A disciplina de estágio me fez retornar à escola onde estudei e olhar com outras lentes
àquele lugar onde construí minha vida escolar. Nesse período eu já lecionava, e as realidades
de uma escola particular e a escola pública onde estudei se mostravam desafiadoras. Tinha
noção de que a disciplina de sociologia no ensino médio, como mostram os PCNs, tem
atribuições, a meu ver, pretensiosas dentro de um contexto de aula de cinquenta minutos, uma
vez na semana. Voltei à escola para observar e participar da sistemática do ensino de
sociologia no ensino médio, durante o turno vespertino. A professora que foi minha
supervisora na escola era formada em Licenciatura em Ciências Sociais e era efetiva no
quadro de professores. A minha primeira pergunta a ela foi se achava suficiente o tempo de
aula que ela tinha para convidar os alunos a refletirem sobre a eles em relação a sociedade e
ao objetivo do “estranhamento”, preconizada nos PCNs. Ela me respondeu que achava
suficiente, pois podia revezar assuntos e atividades intercalando a cada semana.
Na minha primeira inserção, o pátio da escola estava cheio de alunos formando um
círculo em torno de uma apresentação teatral, fiquei curioso e perguntei sobre o que abordava
a peça a um dos alunos, ele me contou que era sobre violência contra mulher. Os alunos

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interpretavam situações em que mulheres eram constrangidas e violentadas verbal, moral,
social e fisicamente. Para minha surpresa, as situações eram assistidas aos risos por uma
plateia que incansavelmente interferia fazendo piada das situações encenadas. Isso me
inquietou, me veio a ideia de que a discussão de gênero poderia ajudar a problematizar aquela
situação. Tentei encontrar minha supervisora, pensei que a encontraria na organização ou na
orientação das atividades, mas não a encontrei no pátio. Ela estava na sala de aula dando
conteúdos relativos à cultura. Isso me fez refletir sobre como o discurso da sociologia é
ínfimo para atingir a totalidade de uma sala de aula e como o trabalho do professor de
sociologia, em relação ao planejamento e execução, é marcado por idiossincrasias e uma
relação entre perspectiva versus realidade.
A docência no ensino básico se revelou para mim como um dos lugares onde uma
parte de tudo aquilo que aprendi no curso de ciências sociais deveria ser transposto de forma
pragmática, reflexiva e acessível. Em minha experiência, pude constatar em diálogos com
alunos que tanto em escolas públicas quanto em escolas privadas da capital os dois primeiros
anos do ensino médio são para os alunos incompreensíveis em relação à aplicabilidade dos
assuntos tradados em sala de aula à suas realidades de vida. Eles diziam “não fazer” sentido a
aplicabilidade da matemática e outras disciplinas na vida prática deles e diziam escolher
cursos superiores onde não iriam ver matemática ou sociologia e filosofia.
Mesmo “não fazendo sentido”, essas disciplinas são parte do currículo que eles
enfrentarão no ensino médio e em que, mais tarde, serão utilizados numa prova de vestibular.
Algumas estratégias são utilizadas por professores para aproximar os estudantes para a
resolução de problemas de matemática, física ou química, como por exemplo, a produção de
músicas para “decorar” fórmulas. No caso da sociologia no ensino médio, existe uma
problemática que, a meu ver, pode vir a prejudicar a compreensão da disciplina, pois quando
acompanhamos o aluno desde sua entrada no ensino médio temos um planejamento
cronológico que vai desde a discussão introdutória da disciplina até as discussões
contemporâneas, ou seja, temos certo “controle” do percurso, podendo sanar possíveis
dúvidas sobre o discurso sociológico. Nesse contexto, a concepção dos alunos acerca da
disciplina é a de que se pode conversar sobre temas que geralmente em casa não se fala, onde
se tem uma visão diferente daquilo que é apresentado nos jornais, que “serve” para redação do
vestibular – esse discurso aparece, também, entre professores de sociologia e de filosofia
quando querem “legitimar” a sociologia enquanto uma ciência que “serve”. Os perigos para
compreensão da disciplina ocorrem quando esta é pensada enquanto doxa, isto é, quando é
pensada enquanto “opinião política” ou juízo de valor acerca de uma realidade; essa noção

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pode explicar, em partes, “resistências” em assumir a sociologia enquanto episteme/ciência.
A trajetória de vida da maioria dos jovens se passa na escola e é importante que a
relação família-escola vá além do “dever de casa”, obedecendo aos devidos limites
(CARVALHO, 2004). Compreendo que caso não fosse minha experiência e trajetória na rede
de ensino, primeiro enquanto aluno, depois enquanto estagiário-pesquisador e atualmente
enquanto professor, jamais iria levantar questionamentos sobre a prática e a realidade da sala
de aula, a importância da família nesse processo e principalmente da escola enquanto
potencial instrumento de humanização do conhecimento e da ciência.

E o que direitos humanos tem a ver com isso?

A promoção dos direitos humanos é resultado de processos sociais por quais cruzou a
sociedade ocidental após a Segunda Guerra Mundial. A Declaração Universal dos direitos
humanos (1948) tem pretensão universalista. Seu intuito é de ampliar o conceito de cidadania
em várias dimensões e setores da vida individual e coletiva. A aplicação desses direitos
universais no plano internacional percorre caminhos delicados, pois esbarra nas realidades
sociais particulares promovendo, muitas vezes, imposições violentas de direitos/normas
estranhos às localidades. Um fato histórico de uma situação paradoxal, como aponta Ribeiro
(2003), remete a guerra dos Estados Unidos contra o Iraque: no intuito de proteger cidadãos
de outro país contra um regime tirânico que desrespeita os direitos humanos, se mata e se fere
milhares de civis em nome destes mesmos direitos. Ribeiro (2003) salienta que a dilatação
dos direitos humanos na sociedade global como um valor positivo deve ser estabelecida de
forma democrática convivendo “com cosmopolíticas diferenciadas e que compreenda a
diversidade cultural sem fazer vista grossa às violências ilegítimas onde quer que ocorram”
(RIBEIRO, 2007: 232). Desta forma, o autor aponta para a necessidade de conceber os
direitos humanos a partir de um “universalismo heteroglóssico”, um mecanismo democrático
difusor de demandas em várias dimensões da vida social por inclusão social, econômica,
política e cultural.
Dentre outros aspectos implicados nestas dimensões, a sexualidade aparece como um
dos mais polêmicos. A construção do debate no âmbito da sexualidade na perspectiva dos
direitos humanos na atualidade desenvolve-se como um “direito democrático da sexualidade”
(RIOS, 2007), observando a proteção para as diversas manifestações da sexualidade humana.

15

Para aprofundarmos na trajetória da construção deste direito, será utilizada a
abordagem que Roger Raupp Rios (2007) tece diante deste debate. A proposição das
temáticas de gênero e sexualidade como um direito humano universal está imbricada no
campo das disputas políticas com os movimentos sociais que desempenham papel decisivo a
respeito da inclusão e avanços nos debates de gênero (movimentos feministas) e diversidade
(Movimento GLBT). O movimento feminista garantiu e ampliou diversos direitos sexuais,
políticos e civis para as mulheres, campos estes marcados pela predominância masculina
sustentada pela ideologia androcêntrica que reproduz valores de inferioridade a realidades que
fogem a esse modelo ideal do humano, como: das mulheres, das pessoas de cor negra,
homoparentais etc. A pressão destes movimentos sociais no campo da sexualidade – após as
proclamações genéricas e abstratas relativas ao direito à vida, à saúde, à igualdade, a nãodiscriminação, à integridade corporal e à proteção contra violência, ao trabalho e à educação1
resultaram em documentos internacionais e conferências preocupadas com a esfera da
reprodução e com a condição feminina. Note-se que Rios (2007) trabalha com a noção de que
para se falar em direitos sexuais foi necessário antes obter êxito na luta dos direitos
reprodutivos. Esta construção gradual de direitos específicos a um grupo (as mulheres) para se
efetuar enquanto um direito humano universal é preciso efetuar-se atendendo a proteção da
maior gama possível de situações. Neste sentido, várias conferências internacionais tomaram
corpo para a discussão dos direitos humanos da mulher. A Primeira Conferência Internacional
dos direitos humanos, em 1968, no Teerã reconheceu a necessidade de medidas para
promover tais direitos, a Assembleia Geral das Nações Unidas em 1975 declarou o ano
Internacional da Mulher e, em 1979 é decretada a Convenção sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra a Mulher. O foco dessas medidas era a erradicação de todas
as formas de discriminação baseadas no sexo (RIOS, 2007: 17).
O processo pelo qual transitou a luta por esses direitos expressa sua veemência na
seara dos direitos reprodutivos. Um dos resultados desta luta desemboca em 1994 na
Conferência Mundial sobre a População e Desenvolvimento, no Cairo, estabelecendo os
direitos reprodutivos como categoria dos direitos humanos. Com efeito, os Estados-Partes
(entre os quais o Brasil faz parte) devem garantir maior liberdade da mulher, livre de
discriminação e violência, incluindo o direito à escolha livre e responsável do número de
filhos. Decorre daí o Plano de Ação do Cairo, introduzindo o conceito de diretos reprodutivos
e sinalizando o reconhecimento de direitos sexuais. No Brasil, em 1994, realizou-se a
1

Estes elementos estão inscritos na Declaração Universal do Direitos Humanos, no Pacto Internacional dos
Direitos Econômicos, Sociais e Culturais e na Convenção Americana de Direitos Humanos.

16

Convenção de Belém do Pará, importantíssima para a América Latina, onde se discutiu a
prevenção e punição da violência contra a mulher enfatizando inquietação no que se refere à
violência doméstica.
Rios aponta ainda que, a partir dos movimentos supracitados, a introdução dos direitos
sexuais enquanto um direito humano deve obedecer a uma “ampliação de perspectiva” para
não produzir um lapso diante da multiplicidade de questões envolvidas. Para o autor não se
deve fixar o entendimento destes direitos exclusivamente a um grupo.
[…] um direto da sexualidade deve cuidar não só da proteção de um grupo
sexualmente subalterno em função do gênero e do sexo. Outras identidades
reclamam esta proteção, como ocorre com gays, lésbicas e transgêneros. Mais
além: o direito da sexualidade não pode se esgotar na proteção identitária, seja
de que grupo for. (RIOS, 2007: 22)

Na penúltima década do século XX, a homossexualidade ainda figurava dentro do
Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM). Essa constatação nos revela o
perfil heteronormativo e medicalizador diante da sexualidade. Rios destaca que, na visão
tradicional do campo jurídico, homossexuais, soropositivos, crianças ou adolescentes eram
vistos mais como objetos de regulação do que sujeitos de direitos, configurando
homossexuais dentro do campo médico-psiquiátrico, dentro das perversões sexuais, as
chamadas parafilias (CARRARA, 2015: 231).
Apesar disso, a liberdade, a igualdade e a dignidade sendo os princípios fundamentais
dos direitos humanos e do constitucionalismo clássico implicam numa mudança de paradigma
e “o reconhecimento da dignidade de cada ser humano, de modo livre e merecedor de igual
respeito na esfera de sua sexualidade” (RIOS, 2007: 24). Para Rios é inconcebível a
efetivação dos direitos sexuais não imbricados com a luta dos diretos reprodutivos, sendo
aquele uma das consequências deste. Introduzidos nos princípios constitucionais de igualdade,
liberdade e dignidade a pauta dos direitos reprodutivos e sexuais pode ser vista como abertura
dos direitos gerais de privacidade, liberdade e intimidade, livre desenvolvimento da
personalidade e igualdade. Tais elementos são ensejados pelo prisma da dignidade humana e,
desse modo, as pautas atuais do movimento LGBT estão protegidas contra deliberações
majoritárias heterossexistas que as violem.

No Brasil, a expansão do discurso dos direitos humanos enquanto um mecanismo que
regula abusos de poder contra pessoas ou coletividades se inscreve em dinâmicas sociais
paradoxais e ambíguas. A especificidade da problematização do debate antropológico

17

brasileiro é conduzida por Claudia Fonseca e Andrea Cardarello (1999). As autoras nos
advertem acerca de casos emblemáticos na mídia nacional, trazendo à luz da discussão como
se integra e exclui a atribuição do status de humanidade a indivíduos e grupos. Na capital
federal, Brasília, em 1997 o índio pataxó, Galdino Jesus dos Santos2, foi incendiado enquanto
descansava nas ruas por quatro jovens de camadas médias. A frente discursiva usada pelos
agressores foi a de que “pensaram que era um mendigo”. Neste contexto, contempla-se a
aplicação inclusiva de status de “mais humano” ao indígena, sobrando à categoria mendigo o
status de “menos humano”. A dilatação desses direitos percorre caminhos tênues e dialógicos.
Notamos inversões quanto à abordagem de setores conservadores da sociedade brasileira
quando enunciam “direitos humanos para humanos direitos” (RIBEIRO, 2003: 230), como se
este direito pertencesse apenas a alguns. Em meio a demonstrações de ódio às chamadas
“minorias”, racismo, sexismo, homofobia etc., os discursos acerca dos direitos humanos
avançam de forma criteriosa no campo das pesquisas e das políticas públicas.
Os estudos voltados para a problematização da homofobia surgem com estreitas
relações com os movimentos sociais. Estas novas dinâmicas entre estado e diferentes atores
sociais (ativistas, gestores públicos, políticos, pesquisadores etc.) podem ser consideradas
como um símbolo da emergência histórica de um “novo” regime secular da sexualidade. Este
“novo” regime, como aponta Carrara, no plano moral transformará o sexo.

(...) [Ele] vai progressivamente deixando de ser visto como uma força
fisiológica incoercível — o instinto (heterossexual) reprodutivo — para se
tornar uma tecnologia de si, uma técnica que os indivíduos podem e devem
saber manejar para serem mais felizes e realizados, ou seja, a essa mudança na
moralidade correspondeu uma mudança paralela no plano da racionalidade.
(2015: 8)

A emergência da discussão das temáticas de gênero e sexualidade na escola se
estrutura desde pesquisas até as políticas públicas. Uma pesquisa realizada pela UNESCO3 em
quatorze4 capitais brasileiras no ano de 2004 ajuda a contextualizar esse debate. Entrevistando
estudantes brasileiros do ensino fundamental, pais e professores, essa pesquisa revela o
aumento de casos de discriminação a homossexuais (homofobia) dentro do ambiente escolar.

2

Ver
o
caso
do
índio
Pataxó,
Galdino
Jesus
dos
Santos
http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/cidades/2012/04/20/interna_cidadesdf,298900/morte-de-indioqueimado-vivo-em-brasilia-completa-15-anos.shtml
3
Ver Juventudes e Sexualidade. Miriam Abramovay, Mary Garcia Castro e Lorena da Silva (2004). Brasília:
UNESCO Brasil.
4
Fizeram parte da pesquisa as seguintes capitais: Belém do Pará, Cuiabá, Distrito Federal, Florianópolis,
Fortaleza, Goiânia, Maceió, Manaus, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador, São Paulo e Vitória.

18

Quando se pergunta aos alunos sobre quais pessoas ele não gostaria de ter
como seu colega de classe, aproximadamente ¼ dos alunos indicam que não
gostariam de ter um colega homossexual, sendo que os percentuais extremos
dessas respostas ficam entre 30,6% (Fortaleza) e 22,6% (Belém), o que
corresponde em números absolutos a 112.477 (Fortaleza) e a 43.127 (Belém).
(ABRAMOVAY, CASTRO, SILVA. 2004: 280).

Em todas as capitais os jovens do sexo masculino rechaçam com maior intensidade a
homossexualidade. Esse número aumenta quando relacionado com a proporção de pais que
mencionam que não gostariam de homossexuais fossem colegas de escola de seus filhos
(7,5%, em Fortaleza, e 22,2%, em Porto Alegre). Buscando reverter essa situação,
movimentos sociais e o Governo brasileiro criam em 2004 o programa “Brasil sem
homofobia: programa de combate à violência e à discriminação contra LGBT e promoção da
cidadania homossexual”, que teve por objetivos:

(i) A inclusão da perspectiva da não-discriminação por orientação sexual e de
promoção dos direitos humanos de gays, lésbicas, transgêneros e bissexuais,
nas políticas públicas e estratégias do Governo Federal, a serem implantadas
(parcial ou integralmente) por seus diferentes Ministérios e Secretarias. (ii) A
produção de conhecimento para subsidiar a elaboração, implantação e
avaliação das políticas públicas voltadas para o combate à violência e à
discriminação por orientação sexual, garantindo que o Governo Brasileiro
inclua o recorte de orientação sexual e o segmento GLTB em pesquisas
nacionais a serem realizadas por instâncias governamentais da administração
pública direta e indireta. (iii) A reafirmação de que a defesa, a garantia e a
promoção dos direitos humanos incluem o combate a todas as formas de
discriminação e de violência e que, portanto, o combate à homofobia e a
promoção dos direitos humanos de homossexuais é um compromisso do
Estado e de toda a sociedade brasileira (BRASIL, 2004: 11-12).

Um dos principais enfoques do Programa é a formação de professores com intuito de
reverter o contexto acima mencionado sobre a situação dos LGBTs. Vejamos agora, como
esses elementos reverberam na cidade foco de nossa pesquisa.
No âmbito local, em Maceió-AL, no período de 2007 a 2011, durante o governo do
governador Teotônio Brandão Vilela Filho (PSDB), as ações no campo da sexualidade na
escola foram desempenhadas pela Secretaria de Estado da Educação (SEE) e a Secretaria
Municipal de Educação (SEMED) em parceria com o Instituto Kaplan, tendo como diretora
executiva do Kaplan Maria Helena Vilela. No site5 do Kaplan estão fixadas as parcerias
comerciais que vão desde indústrias farmacêuticas multinacionais como a Pfizer, MSD
(Merck Sharp and Dohme); a Durex - Love Sex, empresa do ramo de preservativos; a Bolsa

5

http://www.kaplan.org.br/ Acessado em: 4/06/2016

19

de Valores de São Paulo (BM&FBOVESPA) e a Bolsa de Valores Socioambientais (BVSA)
junto com o serviço Ciclo Certo (que é um serviço de assinatura de anticoncepcionais) e o
Sistema Indústria – composto pelo SESI (Serviço Social da Indústria), SENAI (Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial), FIEA (Federação das Indústrias do Estado de
Alagoas), IEL (Instituto Euvaldo Lodi). O Kaplan desenvolve ações, também, com secretarias
estaduais e municipais de educação e de saúde de outros estados brasileiros6.
Neste contexto, as atividades do Kaplan têm como objetivo a formação de professores
e coordenadores escolares na educação sexual, desenvolvendo materiais para oficinas visando
prevenir a gravidez na adolescência. A partir de 2007, um desses materiais, o “Vale Sonhar”7,
foi aplicado em todas as escolas do ensino médio do estado de Alagoas. Em 2010,
coordenadores escolares participaram do “Projeto Quebra Tabu”. Este projeto objetiva
preparar professores pedagogicamente para atender estudantes do ensino fundamental II
(jovens entre 10 e 15 anos) em questões relativas a sexualidade e relações de gênero. 8
Os projetos aplicados pelo governo do estado no período de 2007 a 2010, no estado de
Alagoas, formaram o que o Instituto Kaplan chama de “multiplicadores”. A oferta destes
cursos não garante a efetividade da política pública. Segundo dados do Sistema de Informação
de Nascidos Vivos (Sinasc) do DataSUS/Mistério da Saúde, a taxa de nascimentos baixou
entre a faixa etária dos 10 aos 19 anos, passando de 0,112 nascimentos no ano de 2000 para
0,088 no ano de 2010. A taxa média de filhos baixa de 2,87, no ano 2000, para 2,01 em 2010.
Entretanto, os dados que dão conta dos nascidos vivos (Sinasc) homogeneíza toda uma
série de situações que fogem aos números. Podem estar contados aí as gravidezes “desejadas”
ou “planejadas” uma vez que os dados não dão conta somente das gravidezes “indesejadas”.
Seria necessária uma averiguação desses dados no intuito de compreender como esses
números se relacionam com as categorias de gestações planejadas e não planejadas
No contexto dos municípios, Almeida (2015) constata que no ano 2000, por um grupo
de mil mulheres, 0,92% das meninas do município de Capela ficaram grávidas até os 14 anos;
em 2010, esse número foi para 5,85%. Em Japaratinga, de 2,36% em 2000 foi para 14,42%
em 2010. Já em Feira Grande, de 1,48% para 7,63%. Seguindo essa condição, no ano 2000, os
municípios de Roteiro (20,41%), Barra de Santo Antônio (18,21%) e Feliz Deserto (13,70%)
foram os que apresentaram as maiores taxas de fecundação por mil mulheres na faixa etária de
6

Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, Secretaria Estadual de Educação de Sergipe, Secretaria Estadual
de Educação do Rio Grande do Norte. Secretaria Municipais de Educação de Viçosa. E Secretarias Municipais
de Saúde de São Paulo e São Bernardo do Campo.
7
O programa consiste em “motivar” os jovens participantes a prevenir a gravidez na adolescência, pois se o sexo
na adolescência, segundo o projeto, é natural deve-se então motivar o jovem a se prevenir.
8
Todas estas informações podem ser consultadas no site da SEE: http://www.educacao.al.gov.br

20

10 a 14 anos. Já em 2010, Japaratinga (14,42%), São Luís do Quitunde (16,03%) e,
novamente, Feliz Deserto (15,81%) lideraram a lista de adolescentes grávidas com idade
inferior a 14 anos. Os municípios citados localizam-se três deles em área litorânea
(Japaratinga, Barra de Santo Antônio e Feliz Deserto) e os outros três localizam-se no interior
do Estado (Capela, Feira Grande e São Luiz do Quitunde). O aumento da taxa de gravidezes
mostradas acima pode estar relacionada a fatores que fogem a educação escola, pois além da
formação dos professores e das salas de aulas, os indivíduos tomam decisões erráticas na
trajetória das suas vidas sexuais. O projeto GRAVAD9, entre 1999 e 2006, realizou uma
pesquisa qualitativa nos estados brasileiros do Rio de Janeiro, Rio grande do Sul e no estado
da Bahia sobre sexualidade e os vínculos afetivos de jovens e pode nos ajudar a elucidar as
relações sociais complexas que se encontram por trás dos dados supracitados. No que
concerne ao uso de contraceptivos, a maioria das jovens entrevistadas relatou utilizá-los, mas
o número varia em cada capital: tiveram a primeira relação protegida 80% das mulheres de
Porto Alegre, 71% no Rio de Janeiro e 63% em Salvador. Segundo a pesquisa, a relação de
classe social não favorece a negociação sexual entre homens e mulheres em relação a doenças
sexualmente transmissíveis e a gravidez. Os valores e práticas sexuais também marcam a
forma de se relacionar dos jovens, a pesquisa ressalta que o “aprendizado da sexualidade se dá
concomitantemente ao da afetividade”, isso quer dizer que para os jovens entrevistados não é
possível manter relações afetivas com uma pessoa e fazer sexo com outras pessoas. Os dados
fazem um contraponto à ideia da “modernização sexual” que o Brasil estaria passando nos
últimos anos, pois a experiência sexual com pessoas do mesmo sexo foi afirmada por 3,3%
dos entrevistados, permanecendo uma visão tradicional de masculinidade entre os homens que
ultrapassa os limites das classes sociais.
Nesse sentido, o debate de gênero surge como possível elemento para a discussão
sobre sexualidade e papéis sexuais na escola, mudando assim o caráter da instituição
pedagógica enquanto espaço para a construção de entendimentos e para o diálogo destas
temáticas.
As análises de Foucault (1997) são importantes para entender como as instituições
sociais (a igreja, a escola) servem como dispositivos que asseguram a vigilância dos corpos. A
partir disso, podemos notar que a discussão sobre sexualidade na instituição pedagógica é
uma construção moderna:
9

Os
principais
resultados
podem
ser
conferidos
http://www.clam.org.br/destaque/conteudo.asp?infoid=4361&sid=1 Acesso em: 30/10/17.

no

link:

21

Desde o século XVIII, a instituição pedagógica concentrou as formas do
discurso neste tema; estabeleceu pontos de implantação diferentes; codificou
os conteúdos e qualificou os locutores. Falar do sexo das crianças, fazer com
que dele falem os educadores, os médicos, os administradores e os pais; ou,
então, falar de sexo com as crianças, fazer falarem elas mesmas, encerrá-las
numa teia de discursos que ora se dirigem a elas, ora falam delas, impondolhes conhecimentos canônicos ou formando, a partir delas, um saber que lhes
escapa – tudo isso permite vincular a intensificação dos controles à
multiplicação dos discursos. A partir do século XVIII, o sexo das crianças e
dos adolescentes passou a ser um importante foco em torno do qual se
construíram inúmeros dispositivos institucionais e estratégias discursivas
(FOUCAULT, 1997:31)

As análises de Foucault sobre as instituições sociais nos revelam que essa
“administração do sexo” esboça as formas complexas de governo de si e dos outros, os
objetivos das tecnologias de governo no campo político e das escolhas no plano ético.
Por “instituições pedagógicas” Foucault compreende os vários lugares onde o ser
humano enquanto um ser social pode ser “instruído” ou “educado”, aqui nos interessa
principalmente a escola. A transformação do arcabouço no dispositivo da sexualidade é
consequência da mudança temporal histórica no qual esse se inscreve. Sendo assim,
instituições sociais tentam corresponder a estas mudanças, e à escola enquanto uma destas
instituições não foi diferente.

A construção deste debate até aqui tem o intuito de contextualizar como as discussões
de gênero e sexualidade se constituem enquanto um direito humano universal para o exercício
livre de uma desejada cidadania. O estado modificou a forma de relacionar-se com essas
demandas e a escola se constituiu, a partir de então, como um dos mecanismos para se
responder a essas reivindicações. Sendo o estado brasileiro signatário desses pressupostos, a
escola enquanto instituição social incorporou as demandas dos direitos humanos (acerca de
gênero, homofobia, sexualidade e reprodução) na construção de um escopo educacional
“inclusivo”. Como mostram, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a
escola pretende que os estudantes se integrem “ao mundo contemporâneo nas dimensões
fundamentais da cidadania e do trabalho”.
Portanto, o objetivo educacional dentro dos planos de educação é atender a essa nova
concepção de cidadania. A análise das mudanças dentro dos planos educacionais pode nos
oferecer uma noção como o estado se relaciona com essa concepção de cidadania, a partir de

22

como abordam os direitos humanos e, mais ainda, quando se questionam conteúdos
correlatos, como veremos, no caso da discussão de gênero nas escolas.

No capítulo 1, a análise buscou compreender como os DHs se estabeleceram dentro da
escola em relação à necessidade da discussão de gênero, desde sua forma mais genérica (nas
leis), passando por pesquisas que dialogam com essas questões, até o âmbito local, em
Maceió. No capítulo 2, foram observadas as (des)continuidades e mudanças no que tange às
discussões de DHs e gênero nos seguintes documentos: a LDB, o PNE de 2014 e os dois
PMEs de Maceió, um datando do período de 2010-2020 e o que está atualmente em vigor
2015-2025. No capítulo 3, se debruçamos sobre as particularidades de Maceió em relação as
questões de gênero na escola. No capítulo 4, abordamos os debates em torno do PME/15, na
câmara municipal de vereadores e os discursos acerca da discussão de gênero. Com isso,
almejamos fazer um balanço identificando contradições indispensáveis para compreensão da
dinâmica na trajetória destas leis, do discurso político acerca do tema e das implicações deste
processo.

23

CAPÍTULO 1: LDB, PNE e PME: DIREITOS HUMANOS E GÊNERO
Nesta parte do trabalho analisaremos os seguintes documentos: a Lei de Diretrizes e
Bases da educação nacional (LDB), o Plano Nacional de Educação 2014-2024 (PNE) e dois
Planos Municipais de Educação (PME), da cidade de Maceió, um datando do período de
2010-2020 e o que está em vigor 2015-2025. Na primeira parte do capítulo analisaremos
como se relacionam dois documentos federais que norteiam a educação básica brasileira,
sendo eles a LDB e o PNE 2014-2024. Na segunda parte, focaremos a análise nos dois PMEs
examinando suas continuidades e mudanças em relação à problematização de debates
centrados na promoção de direitos humanos e diversidade de gênero. Neste trabalho não será
tomada a análise do Plano Estadual de Educação (PEE), pois a inclusão deste documento no
presente trabalho tornaria a análise prolongada.

O histórico

Podemos considerar recente a preocupação com uma educação para a diversidade no
estado brasileiro. Com advento da “República do café com leite” a preocupação com a
economia do país influenciou as formas de se educar durante e após o ensino básico,
afastando (se havia) a preocupação em uma educação inclusiva. Teremos eventos como: o
movimento escolanovismo (1920), o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1930), a
criação do SENAI e o SENAC (ambos em 1940) e somente em 1961, durante a transição do
governo do interino Ranieri Mazzilli para João Goulart, é aprovada a primeira LDB (Lei N°
4.024/61) sem a menção aos diretos humanos e diversidade. Durante a ditadura militar
brasileira (1964-1985) o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) ditou o
perfil da educação nacional, sendo amplamente difundido pelo país o programa tinha proposta
produtivista para educação que tentava acompanhar o ritmo industrial do período.
Com a redemocratização do país, a força dos movimentos sociais nesse sentido é de
extrema importância para ascensão desse novo modelo educacional em que se educa para
além da produção mercadológica industrial. Certamente, a tomada de consciência do estado
brasileiro, em relação a temática em educação em direitos humanos e diversidade, tenha se
dado diante das propostas assinadas perante a ONU para a educação, propostas essas firmadas
em forma de lei na LDB 9394/96. Com esse novo contexto, demandas vindas da sociedade

24

civil no sentido de ir além da educação formal pressionam o estado a incorporar aspectos
considerados importantes para a realização cidadã, entre eles a educação em gênero e
diversidade.
No entanto, surge com a nova LDB, uma política administrativa de descentralização
na esfera do estado. Destacamos este fenômeno, como veremos adiante, como de grande
importância para as mudanças educacionais no âmbito dos estados e municípios, a partir dela
pode-se imprimir as demandas locais em educação.

A descentralização

A descentralização ou desconcentração das responsabilidades do Estado com relação
às ações na educação escolar é parte importante do exame das disputas neste campo político.
Uma vez que interfere na forma de como se correlacionam o Estado e a sociedade na
incumbência de educar.
O contexto em que se inserem as decisões descentralizadoras das políticas relativas à
educação escolar está marcado por um cenário mais amplo que compreende boa parte dos
países

latino-americanos.

Vários

países

latino-americanos10

adotaram

a

tese

da

desconcentração das responsabilidades estatais relativos a serviços públicos essenciais à
sociedade (RODRIGUEZ, 2002). No Brasil, o movimento em direção à descentralização da
educação acontece dentro de um período marcado por profundas reformas políticas e
econômicas, que se estende da redemocratização política à liberalização e à privatização da
economia.
Paralelo às mudanças nas configurações políticas locais, o papel desempenhado por
organismos multilaterais11 na política internacional foi de fundamental importância para como
os Estados-parte das Nações Unidas formularam seus dispositivos legais reguladores de
serviços prestados à sociedade. Os respaldos desta interferência estarão impressos na forma de
como a LDB atual organiza a educação escolar.

10

O Chile em 1980, ainda durante a ditadura; a Argentina em 1992 descentralizou seu ensino médio; a Bolívia
em 1994; a Colômbia em 1993; em 1991, o México intensifica ações em torno da estadualização do ensino
escolar (RODRIGUEZ, 2002: 110).
11
Tais como: o Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BIB), o Banco Internacional
para Reconstrução e o Desenvolvimento (BIRD), os relatórios e receituários de instituições voltadas para
cooperação técnica, como o Programa das Nações Unidas para a Educação e a Cultura (UNESCO), a Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento Econômico (PNUD).

25

A organização das disposições da educação escolar da atual LDB segue os
compromissos firmados na Conferência de Jomiten, em 1990 na Tailândia. A conferência foi
financiada pelo Banco Mundial, UNICEF e UNESCO estando suas demandas e princípios
inscritos na “Declaração Mundial sobre Educação para Todos”. Foi assinado na oportunidade
pelo Ministro da Educação, Murílio Hingel, servindo de referência, no Brasil, para o Plano
Decenal de Educação Para Todos (1993-2003) (PINTO, 2002.). Entre os pontos principais da
Declaração está a priorização sistemática do ensino fundamental, em detrimento dos demais
níveis de ensino. Consequentemente, vários pressupostos deste documento estarão inscritos na
LDB (no Inciso VI, artigo 10.), em que os Estados e municípios estão incumbidos de
assegurar o ensino fundamental, implantando um processo onde os municípios podem
elaborar suas políticas educacionais. Inaugurando, assim, a possibilidade no âmbito municipal
a postulação de suas peculiaridades no campo da educação escolar onde, até então a esfera
municipal só detinha o sistema administrativo.

A problemática da descentralização das responsabilidades do estado em relação à
política educacional tem, ao menos, dois vieses. Primeiro, ao estabelecer na “Constituição
Cidadã”, de 1988, no parágrafo 2°, artigo 221 e na LDB a responsabilidade prioritária dos
municípios em relação ao ensino infantil e fundamental, esbarra-se em novos desafios no
tocante à: Lei Orgânica Municipal, aos Conselhos de Educação de Acompanhamento e
Controle Social e na Elaboração dos PMEs. Segundo, essa municipalização do ensino no
Brasil, assim como aponta Arelaro (1999: 65), oferece ao município certa autonomia para
gerir sua política de educação escolar, mas se constitui quase exclusivamente uma ação do
governo federal e estadual, para o “enxugamento do aparato estatal” e não para honrar as
reivindicações da sociedade civil.
A entrada dos direitos humanos na segunda LDB (lei 9.394/96) figura uma reação à
concepção de um escopo educacional apenas voltado ao conteudismo (reprodução dos
conteúdos) nas práticas escolares, tendo como corolário uma educação inclusiva. À vista
disso, os objetivos voltados à educação escolar demandado pelo governo na elaboração do
PNE, podem constar no PEEs e, consequentemente, nos PMEs. Todavia, assuntos tratados por
determinados grupos sociais na esfera governamental como “progressistas” para educação
escolar, nem sempre estão de acordo com as particularidades municipais. Veremos a seguir
como o PNE incorpora as discussões de direitos humanos e gênero.

26

O Plano Nacional de Educação, direitos humanos e gênero.

O PNE, lei nº 13.005/2014, é um instrumento que orienta a execução e o
aprimoramento de políticas públicas na esfera da educação. Está organizado, a partir da LDB,
como a União vai se relacionar com a educação escolar, estabelecendo diagnóstico
contextualizado da situação da educação formal preconizando diretrizes para a educação
nacional num prazo de dez anos.
O PNE 2001-2010 (PNE/01) está preocupado, em suma, com a “elevação do índice
global de escolaridade da população” organizando ações que diminuam as desigualdades na
oferta da educação pública. O seu debate na câmara federal, em 1998, parte do projeto de lei
nº 4.155/98 chamado de “PNE da Sociedade Brasileira” por ter agregado em sua elaboração
vários grupos da sociedade civil que estavam interessados na ampliação da educação pública
universal e igualitária. O governo de Fernando Henrique Cardoso, em 1998, sugeriu ainda na
câmara federal um substitutivo que tramitou anexo ao “PNE da sociedade brasileira”.
Quando comparadas as diretrizes do PNE aprovado pelo governo FHC, em 2001, às
demandas da Constituição Federal sobre o tema, notamos algumas contradições. A
Constituição preconiza a erradicação do analfabetismo, enquanto o PNE aprovado não faz
referência e expõe um hiato em relação a esta obrigação. A Constituição Federal postula a
universalização do atendimento escolar, o PNE quer elevar de modo global o nível de
escolaridade da população introduzindo, neste ponto, um descontínuo em relação aos
objetivos. Observamos, ainda, a ausência da evocação de direitos humanos no PNE/01,
contrariando as determinações da LDB, aparecendo a discussão de gênero na formação
continuada dos docentes (lei N° 10.172, 9 de janeiro de 2001: 65).

Os descontínuos, inscritos no PNE/01, podem gerar dentro do sistema de ensino
nacional entraves para a efetividade das políticas educacionais no âmbito dos direitos
humanos. De caráter ainda conservador, o documento não atende demandas importantíssimas
da Constituição Federal e da LDB, tornando-se sincrônico em relação às suas postulações,
mantendo o status quo no que tange uma política pública de educação voltada
igualitariamente para todos, fazendo, como aponta Valente (2002), do PNE/01 uma “carta de
intenções”.
Os debates em torno da votação e aprovação do PNE 2014-2014 (PNE/14)

27

aconteceram de forma intensa, envolvendo vários grupos da sociedade civil, movimentos
sociais, professores e intelectuais. A Conferência Nacional de Educação (CONAE), em 2010,
foi um dos momentos que garantiu as postulações da sociedade civil. Esse movimento
resultou na elaboração de um documento que foi encaminhado ao Congresso Nacional e
incluído como texto base para elaboração do PNE/14. O “eixo VI - Justiça Social, Educação e
Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade” trabalha com a proposta de uma educação de
caráter inclusivo, de respeito e aceitação das diferenças, da superação das desigualdades
sociais e de gênero, propondo objetivos e em como, a partir do financiamento prioritário,
deve-se implementar uma política de Estado que efetive o direito social à educação (CONAE,
2010: 12.).
Um dos momentos relevantes para nossa análise aconteceu durante o processo de
votação e aprovação do PNE/14 (audiência do dia 22 de abril de 2014).Um grande debate
toma conta no Senado Federal relativo à redação final do PNE. Congressistas da “bancada
católica” pedem a supressão de “gênero” do PNE, que já era preconizado no documento do
CONAE/2010, retirando a ênfase na promoção da “igualdade racial, regional, de gênero e de
orientação sexual”, expressão substituída por “cidadania e na erradicação de todas as formas
de discriminação”. A notícia reverberou no site da Renovação Carismática Católica do Brasil
(RCCB), grupo que acredita que a “única cultura capaz de fecundar a civilização do amor é a
Cultura de Pentecostes”. A notícia da RCCB expressa com veemência a “vitória” pela retirada
da chamada “ideologia de gênero” do PNE12.
Embora pese, o documento base enviado pela CONAE em 2010 para o Congresso
Nacional expressava a valorização de temáticas relativas aos direitos humanos garantidos pela
LDB. O projeto seguiu tramitando na câmara de deputados a despeito disso tudo, resultando
na lei 13.005/14 que aprova o PNE. Ainda que tenham sido produzidas apostilas para o
norteamento das discussões em direitos humanos e diversidade na escola que compreendem:
violência na escola (ABRAMOVAY, 2012), violência de gênero e orientação sexual
(BRANDT, 2007), entre outros 13.

A abolição de “gênero” no texto original do PNE/14

aponta para a posterior supressão do termo no âmbito dos planos estaduais e municipais de
educação, podendo gerar também contrassensos na elaboração de políticas públicas que
pretender trabalhar a questão de gênero nas escolas.
As contradições contidas no PNE/14 em relação à LDB são importantes
12

A notícia pode ser consultada em: http://www.rccbrasil.org.br/institucional/index.php/artigos/938-texto-basedo-pne-e-aprovado-sem-ideologia-de-genero Acesso em: 20/05/17.
13
Os arquivos podem ser consultados no site do MEC: http://portal.mec.gov.br/pnaes/194-secretarias112877938/secad-educacao-continuada-223369541/14772-educacao-em-direitos-humanos Acesso em: 20/05/17.

28

analiticamente, pois demonstram as idiossincrasias políticas, principalmente, no campo da
educação escolar. Os objetivos traçados desde a Constituição Federal, contemplados na LDB,
são descontinuados no PNE/01 tanto no que se refere à evocação dos direitos humanos,
quanto na abordagem de gênero e diversidade.
No contexto municipal, observamos o como estão estruturadas no Plano Municipal de
Educação as diretrizes que tratam os direitos humanos e a discussão de gênero na escola. Para
nossa surpresa encontramos um processo análogo a votação do PNE/14 como veremos na
discussão que segue.

29

Plano Municipal de Educação (PME) de Maceió: qual o lugar para direitos humanos e
gênero?

A reforma do Estado brasileiro com a descentralização da educação via
municipalização assinala profundamente no campo estrutural e político a forma de como o
município se relaciona com a educação escolar. Até chegar à elaboração de um plano político
municipal de educação, a trajetória dessas leis atravessa governos estaduais e debates
municipais onde as discussões na câmara de vereadores são o ponto nevrálgico. Uma vez que,
estando evidenciadas as características e os pontos principais de como o município se
relaciona com a educação escolar, pode se reconhecer as necessidades locais, sendo
necessária a elaboração de ações factíveis e executáveis em curto prazo (Gadotti, 2000).
Nossa análise contemplará comparativamente como estão dispostas no PME 20102020 (PME/10) e na versão preliminar do PME 2015-2025 (PME/15), da cidade de Maceió,
as questões relativas direitos humanos e gênero. Nos dois documentos analisamos como estão
dispostas as diretrizes e metas notando as possíveis mudanças em seu escopo. Tendo em vista
a crescente demanda de movimentos sociais contrários a abordagem de gênero em sala de
aula e o acatamento por parte da câmara municipal de Maceió e da câmara estadual, tornou-se
necessário organizar a frequência que são mencionados os termos “direitos humanos”,
“gênero” e “homofobia” nos planos de educação analisados nesta parte do trabalho a fim de
examinar os efeitos desse processo.
No que se trata das diretrizes o PME/10 traz cinco diretrizes, enquanto o PNE/15 traz
dez. Vejamos no quadro abaixo a ênfase destes pontos nos dois documentos, iniciando pelas
diretrizes.

30

PME/10

PME/15

1. Erradicar o analfabetismo;

1. Erradicação do analfabetismo;

2. Universalizar o atendimento escolar;

2. Universalização do atendimento escolar;

3. Melhorar a qualidade do ensino;

3. Superação

das

desigualdades

4. Formar para o trabalho;

educacionais, com ênfase na promoção da

5. Promover o humanismo, a ciência e a

cidadania e na erradicação de todas as

tecnologia do país;

formas de discriminação;

4. Melhoria da qualidade da educação;
5. Formação para o trabalho e para a
cidadania, com ênfase nos valores morais
e

éticos

em

que

se

fundamenta

a

sociedade;

6. Promoção

do

princípio

da

gestão

democrática da educação pública;

7. Promoção humanística, científica, cultural
e tecnológica do País;

8. Estabelecimento de meta de aplicação de
recursos públicos em educação como
proporção do Produto Interno Bruto - PIB,
que assegure atendimento às necessidades
de expansão, com padrão de qualidade e
equidade;

9. Valorização dos (as) profissionais da
educação;

10. Promoção dos princípios do respeito aos
direitos humanos, à diversidade e à
sustentabilidade socioambiental.

Fonte: PME 2010-2020, p. 35; e PME 2015-2025, p. 25-26.

As diretrizes propostas para os planos de educação a nível nacional, estadual e
municipal tem caráter sintético. Elas evocam o perfil das políticas educacionais, neste caso,
no âmbito dos municípios devendo encaixar-se nas limitações locais. Como dito
anteriormente, os planos educacionais no contexto dos municípios desde a elaboração da LDB
promovem autonomia municipal no quesito das políticas públicas educacionais, dando ao
município poder para elaborarem seu PME e, também, materiais didáticos que correspondam
à realidade local.
O PME/10 traz cinco diretrizes tímidas do ponto de vista dos direitos humanos.

31

Porém, seu escopo volta-se para uma educação inclusiva. Ao visitar suas propostas notamos
que há uma grande menção no que tange, por exemplo, gênero (PME, 2010: 56),
alfabetização de jovens e adultos (PME, 2010: 65), violência na escola (PME, 2010: 69),
cultura indígena e afro-brasileira (PME, 2010: 82) tanto na formação continuada de
professores, quanto na produção de discussões nas escolas em sala de aula envolvendo
comunidade escolar, sociedade e família.
Apesar de não estar evidenciada nas diretrizes a abordagem dos conteúdos
educacionais em direitos humanos, o PME/10 traz em suas metas e objetivos, inclusive no
fortalecimento dos Conselhos Municipais de Educação (PME, 2010: 89-90), mecanismos para
a efetivação de tais preceitos, pois é nos Conselhos onde se articula, executa, supervisiona,
avalia e faz cumprir preceitos legais e normativos para a educação do município.
No tocante ao PME/15, suas diretrizes acentuam consideravelmente o plano
educacional voltado à inclusão e diversidade. Alinha-se à LDB, a intenção de uma educação
escolar que promove “a erradicação de todas as formas de discriminação” (grifo meu), mas se
afasta desse projeto quando não oferece meios objetivos para a efetivação desse princípio.
O PME/15 expressa em seu diagnóstico, no tópico “Educação para a Promoção dos
direitos humanos, da igualdade nas relações de gênero e respeito à diversidade sexual” (PME,
2015: 62-66), sobre o grande desafio de ensinar seguindo essa determinação, mostra o quanto
este plano educacional fica apenas na intenção a respeito das temáticas sobre os direitos
humanos. Apesar de deixar claro que temos o Plano Nacional de Direitos Humanos que
prioriza a formação docente neste campo e os Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) escolares
que podem desenvolver ações nas escolas, o tópico citado além de nos revelar preocupação
com a violência de gênero e homofóbica na escola não propõe ações efetivas no contexto
municipal para combater esta realidade.
Em suma, o PME/10 propõe em suas metas a educação inclusiva, especificamente em
“gênero” a partir dos preceitos dos direitos humanos; diferente do PME/15, onde não aparece
em suas metas estes elementos. As metas do PME/15 abrangem desde a alfabetização,
passando pela “universalização do ensino para a população com deficiência” até a valorização
do profissional da educação, mas não estabelece metas educação em direitos humanos e
gênero, ficando esta discussão contemplada apenas como objetivos secundários.

32

Tabela 1. Frequência da menção das temáticas de direitos humanos, gênero e homofobia nos objetivos
e metas dos PMEs de Maceió.14

Documentos

Temas e frequência de menção
Direitos

Gênero

Homofobia

Humanos
PME/10

1 vez

7 vezes

1 vez

PME/15

7 vezes

17 vezes

Nenhuma vez

Comparativamente, as temáticas referentes aos direitos humanos sofrem mudanças em
cada documento analisado. A menção aos direitos humanos no PME/10 é menor (aparece 1
vez) em relação a versão preliminar do PME/15 (aparece 7 vezes), “gênero” no PME/10
aparece sete vezes e na versão preliminar do PME/15 aparece dezessete vezes, a menção à
“homofobia” consta uma vez no PME/10 e desaparece na versão prévia do PME/15.
A quantificação destes termos tem o intuito de observar as consequências das
demandas junto à câmara municipal de vereadores para a retirada de “gênero” do PME/15. É
importante mencionar que a eliminação da temática de gênero no plano educacional na esfera
municipal foi defendida por meio de ações coletivas, de grupos como: Movimento Brasil
Livre de Alagoas, Movimento Alagoas Contra a Ideologia de Gênero - criado na época da
discussão do PME/15, da igreja (Arquidiocese de Maceió), de educadores e juristas. Um dos
argumentos que fundamentaram a exclusão de “gênero” dos planos de educação observa o
desenvolvimento dessas temáticas, principalmente a de gênero, em sala de aula como
ameaçadoras à educação dada pelos pais no ambiente domiciliar acerca do assunto.
No PME/10, o “objetivo 14” aparece como o item que quer lançar e estruturar a
discussão de gênero nas escolas municipais:
Formular e garantir uma política municipal de implantação das leis
10.639/2003 e 11.465/08, por meio de ações e políticas públicas educacionais,
mediante a inclusão de gênero e etnia nas práticas curriculares das escolas
municipais de Maceió, em consonância com a legislação vigente, incluindo,
aí, os instrumentos e acordos internacionais assinados pelo Brasil. (PLANO
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MACEIÓ, 2010: 68)

Nos parece que esse item é/foi de considerável importância tanto para os grupos pró
discussão de gênero, quanto para os grupos contra. Percebe-se que a intenção desse objetivo é

14

Sistematizamos a menção de “gênero” somente nas metas e objetivos dos dois PMEs, tomou-se cuidado para
não incluir menções de outra natureza, do tipo: “gêneros alimentícios”, “gêneros textuais” etc.

33

a de formar professores e de produzir materiais visando a discussão de gênero de forma
pragmática na escola. As leis citadas no item acima (lei 10.639/2003 e a lei 11.465/2008) dão
conta da obrigatoriedade da abordagem das temáticas culturais afro-brasileiras nas escolas
municipais. O “objetivo 14” lança, concomitantemente, a inclusão da discussão gênero nas
“práticas curriculares”, estruturando em suas “estratégias” as formas de como será executado
o objetivo. Não se pretende incutir nas crianças determinando qual a “forma correta” ou “a
melhor forma” delas expressarem sua sexualidade, como foi imputado pelos grupos
contrários.
No PME/10, a mesma meta aparece assim:

Meta 14: Definir uma política pública de formação permanente para os
professores em nível de pós graduação e formar, em nível de pós-graduação,
50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último
ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da
educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as
necessidades, demandas e contextualizações do município de Maceió.
(PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MACEIÓ, 2015:127)

O “objetivo 14”, agora, se preocupa com a formação continuada dos professores.
Desmembrou-se e isolou-se o lugar das leis (10.639/2003 e 11.456/2008) que se referem à
obrigatoriedade do ensino da cultura afro-brasileira e relações étnico-raciais. Os resquícios
desse “Objetivo 14”, no PME/10, aparecem agora na “Estratégia 8.1”, na prévia do PME/15,
suprimindo a discussão de “gênero”, como vemos abaixo
Implementar no município de Maceió em todas as suas escolas uma política de
reconhecimento e valorização da pluralidade etnicorracial formadora da
cultura brasileira de acordo com as Leis Federal 10.639/2003 e 11.645/2008 e
a Lei Estadual 6.814/2007, Parecer 639/2010 e Resolução 82/2010 CEE/AL
sobre Educação das Relações Etnicoraciais, e a obrigatoriedade do Ensino da
História e Cultura Afro- brasileira, Afro-alagoana e Indígena nos currículos, e
em consonância com o Estatuto da Igualdade Racial e a Constituição
brasileira, assegurando que as orientações curriculares dos normativos
nacionais e estaduais sejam incorporadas aos PPP projetos políticopedagógicos das escolas por meio de ações colaborativas com fóruns de
educação para a diversidade etnicorracial, conselhos escolares, equipes
pedagógicas e a sociedade civil. (PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO,
2015: 115).

Outra abordagem importante, agora no que se refere à relação escola/universidade, é o

34

lugar de um grupo de pesquisa, o NEDER-Núcleo de Estudos e Pesquisa sobre a Diversidade
Étnico-Racial nos dois planos. No PME/10, o NEDER aparece no “objetivo 17” como
articulador das políticas que englobam o campo da inclusão e diversidade.

Assegurar ao Núcleo de Estudos e Pesquisa sobre a Diversidade ÉtnicoRacial/NEDER e a toda SEMED/Maceió, no âmbito do sistema municipal de
ensino, o papel de propositor e articulador das políticas da diversidade e
gênero de enfretamento ao racismo. (PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DE MACEIÓ, 2010: 69).

No PNE/15 o NEDER não tem atuação, ao menos explicitamente no plano:
META 17: Assegurar um processo coletivo, consciente e democrático de
planejamento escolar, partindo da tomada de consciência dos principais
problemas da escola e da comunidade, com a utilização de metodologias
participativas, para formular/reformular seu Projeto Político Pedagógico com
estratégias articuladas com este PME, o PEE/AL, e o PNE 2014-2024,
alcançar as metas quantitativas e qualitativas e ofertar uma educação pública
comprometida com a formação para a cidadania, o desenvolvimento integral
do educando e a elevação cultural da sociedade, a partir da vigência. .
(PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MACEIÓ, 2015:133).

Como se vê, não fica estabelecido a entidade ou grupo que está responsável pela
elaboração de cursos de formação para professores na modalidade inclusão e diversidade. No
PME/15, esta parte da formação continuada está acertada entre possíveis convênios entre a
Secretaria Municipal de Educação de Maceió (SEMED/Maceió) e a Universidade Federal de
Alagoas (UFAL) e o Instituto Federal de Maceió (IFAL). Vale indagar se esse quesito deve
ser de responsabilidade de um grupo de pesquisa. Dito de outro modo, como a
responsabilidade municipal pela execução desse plano consegue abrigar a centralidade da
atuação de um grupo de pesquisa? Ou, como pode um grupo de pesquisa ser onerado em um
documento com forma de lei pela produção sistemática de materiais para o tema proposto.
No PME/10, a temática “direitos humanos” aparece na Meta 17.3:

Garantir a articulação e a parceria entre a SEMED/Maceió, a UFAL e os
Movimentos Sociais envolvidos com as questões de gênero, etnia, direitos
humanos, a efetivação de uma proposta pedagógica que rompa com as práticas
tradicionais e fragmentadas de nossas escolas e que contemplem estudos e
pesquisas sobre a diversidade étnico-racial, sexual e de gênero. (PLANO
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MACEIÓ, 2010: 69)

A participação da sociedade por meio dos movimentos sociais e, também, da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL) na meta supracitada, demonstra a valorização que a

35

articulação da educação escolar e produção acadêmica devem ter na elaboração das
discussões e na formação pedagógica ajustada à temática. Note-se que, além de outros termos,
a menção de “gênero” na parte relativa aos direitos humanos, mostrando o leque que quer
abranger a política educacional no município. Vejamos como se configura a mesma meta 17.3
só que no PME/15:

Fortalecer a gestão pedagógica das escolas, com ações de ampliação da equipe
de coordenação pedagógica, organização da lotação de profissionais da
educação para suprir todas as necessidades de pessoal, priorizando a lotação
em uma única escola, e assegurando tempo na jornada de trabalho para as
reuniões pedagógicas e administrativas periódicas e sistemáticas, tempo para
estudos e aperfeiçoamento da equipe escolar, tempo para acompanhamento
direto e individual dos estudantes e diálogo com suas famílias, e planejamento
voltado para garantir o acesso, a permanência e a aprendizagem significativa
dos estudantes, processo que será captado na melhoria de desempenho no
IDEB, e que deverá ser estimulado pela gestão da rede de ensino em Maceió.
(PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MACEIÓ, 2015: 133.).

Na versão preliminar do PME/15, a Meta 17.3 já não tem o mesmo teor e não faz
referência aos direitos humanos em seu escopo. Substituída, aborda o “fortalecimento” da
gestão pedagógica, o intuito é, a partir de um atendimento individualizado do aluno e das
famílias, contribuir com a melhoria do IDEB, dando mais ênfase na melhoria escolar no
âmbito da relação escola/família.

Ainda no PME/15, na Meta 2.25, observamos a mudança com relação a abordagem de
“gênero” nas escolas, aparecendo, agora, de forma genérica:

Desenvolver nas escolas do município de Maceió ações pedagógicas à luz das
diretrizes da política nacional de direitos humanos de forma multidisciplinar e
transversal, para que promovam o reconhecimento e o respeito à realidade
pluriétnica, multicultural e multiidentitária presente na sociedade e na
escola, e promovam as práticas de inclusão e respeito às diversidades, e de
combate a todos os tipos de discriminações, preconceitos, e violências,
formando cidadãos/ãs respeitosos/as, solidários/as, fomentando uma cultura de
paz e relações democráticas. . (PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE
MACEIÓ, 2015: 96 (grifo meu).

A alusão a “gênero” em relação à temática em direitos humanos na meta acima não
aparece. A disposição semântica dos termos “pluriétnica” e “multiidentitária” respeita a
pressão exercida pelos grupos contrários a abordagem que pediram a saída de “gênero” do
plano. Essa mudança assemelha-se com a modificação realizada sobre a temática de gênero,

36

também, no PNE.
As diretrizes expostas acima mostram a mudança de aspecto para as políticas públicas
educacionais. Se partíssemos da análise das diretrizes propostas tanto no PME/10 quanto na
versão prévia do PME/15, ficaria claro a considerável intenção no segundo documento em se
construir uma proposta educacional abrangente a respeito das temáticas em direitos humanos.
Não se abandonam nenhuma das metas anteriormente pontuadas pelo PME/10, incluem-se
metas que dizem respeito aos direitos humanos, mas não dá artifícios reais para a efetivação
de uma política educacional inclusiva no âmbito municipal. Notamos na análise dos dois
documentos, o PME de vigência 2010-2020 e na versão prévia do PME 2015-2025, mudanças
no caráter das propostas educacionais para uma educação inclusiva. Ademais, a mudança de
“discussão gênero” por termos generalizantes como “respeito a todas as formas de
discriminação” poderia abrir espaço para o debate das temáticas de gênero no ambiente
escolar.
Nota-se uma ação contraditória no que diz respeito à educação e direitos humanos,
uma vez que estas questões fazem parte da LDB. Perpassando a prática docente no ambiente
escolar e indo além das propostas educacionais, essas orientações curriculares tentam dialogar
com a realidade social e podem fornecer ao ensino mecanismos de enfrentamento às
discriminações na sala de aula.

37

CAPÍTULO 2: EDUCAÇÃO EM MACEIÓ: PARTICULARIDADES

Neste capítulo, exploraremos as particularidades de Maceió-AL no tocante a seu
contexto e a situação relativa ao número de escolas, trazendo contribuições acerca do debate
de gênero em escolas de outra capital.
O estado de Alagoas possui uma população de 3.120.494 habitantes, segundo o ultimo
censo de 2010 sistematizado pelo IBGE o índice de desenvolvimento humano (IDH) era de
0,631, abaixo do IDH do país que era de 0,699. A renda nominal mensal per capita é de R$
662,00, menos de um salário mínimo vigente que é de R$ 937,00 em 2017, colocando
Alagoas em 26° lugar entre os estados brasileiros. O município de Maceió tinha em 2010 uma
população de 932.748 habitantes, pontuando no índice de desenvolvimento humano 0,72, os
trabalhadores formais tem renda de em média 2,7 salários mínimos, tendo uma taxa de
escolarização de 95% dos jovens entre 6 e 14 anos de idade. Segundo o último censo
educacional de 2012, a cidade possui 440 escolas de ensino fundamental e 120 escolas de
ensino médio, totalizando 560 escolas da educação básica nos níveis fundamental e médio. No
que tange a distribuição das instituições de educação básica de níveis fundamental e médio, a
maioria é de instituições privadas de ensino. A Tabela 2 abaixo explicitará as subdivisões.
Tabela 2 – Número de Escolas públicas estaduais, municipais e privadas.
Estabelecimentos de Ensino

N° de Escolas Nível Fundamental N° Escolas Nível Médio

Escola Pública Estadual

93

46

Escola Pública Federal

0

1

Escola Pública Municipal

94

0

Escolas Privadas

253

73

TOTAL

440

120

Fonte: Ministério da Educação, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP - Censo Educacional 2012.

38

Tabela 3 – N° de Matrículas

Tabela 4 – N° de Matrículas

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Estabelecimento

Número de

Estabelecimento de

Número de

de Ensino

Matrículas

Ensino

Matrículas

Escola Pública

51.202

Escola Pública Estadual

23.256

Escola Pública Federal

1.562

Escola Pública Municipal

0,0

Escolas Privadas

12.420

Total

37.238

Estadual
Escola Pública

0,0

Federal
Escola Pública

43.324

Municipal
Escolas Privadas

47.172

Total

141.698

Fonte: Ministério da Educação, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP - Censo Educacional 2012.

A maioria das escolas está sob o domínio da iniciativa privada. Entretanto, a maioria
das matrículas está concentrada no ensino público. Acima, nas tabelas 3 e 4 vemos que,
apesar das escolas particulares terem para si a maior parcela das escolas, a maior parte das
matrículas está nas escolas públicas, uma exceção apenas para o número de matrículas no
Ensino Fundamental, pois tem menos matrículas em relação às escolas municipais, porém,
levando em consideração o montante, o número de matrículas na rede pública é superior.
Colocados em perspectiva, usando critério de percentual, temos o que segue:

Fonte: Ministério da Educação, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP - Censo Educacional 2012.

A iniciativa privada pontua baixo nas duas esferas de ensino (fundamental e médio).
As escolas particulares têm score de 33% das matrículas no ensino fundamental e, também,

39

33% das matrículas no ensino médio. A grande maioria dos jovens está matriculada no ensino
público, portanto, uma política educacional é importante e deve ser abrangente ao cuidar dos
aspectos dessa população.

Maceió: homofobia e a escola

Dados elaborados pela Secretaria de Direitos Humanos da presidência da república em
2012 apontam que Maceió possui uma situação preocupante no que concerne à violência
homofóbica. Os dados foram coletados tendo por base as denúncias de violação de direitos
humanos contra a população GLBT junto ao poder público durante o ano de 2012 a partir de
dados do Disque Direitos Humanos, da central de Atendimento à Mulher, da Ouvidoria do
SUS e de denúncias efetuadas diretamente aos órgãos GLBT da Secretaria de Direitos
Humanos da Presidência da República. Foram utilizadas, também, estatísticas hemerográficas,
baseadas em notícias veiculadas na imprensa. É importante salientar a limitação dessa
estratégia estatística, pois crimes cometidos contra homossexuais nem sempre podem ser
caracterizados enquanto de motivações homofóbica.15 O relatório16 da Secretaria de Direitos
Humanos ainda anuncia que a maior taxa de homicídios noticiada pela imprensa se encontra
em Alagoas, com 0.58 homicídio por 100 mil habitantes, seguido pela Paraíba com uma taxa
de 0.53. Em penúltimo encontramos o estado da Bahia com taxa de 0.18, em último com a
menor taxa de homicídios noticiados, o estado do Ceará com taxa de 0.15 homicídios por 100
mil habitantes.
Em escolas públicas de Maceió (ABRAMOVAY, CASTRO, SILVA. 2004), a proporção
de alunos do ensino fundamental e médio em rejeitar colegas homossexuais é maior (44%) em
relação às alunas (16,4%) e aumenta as proporções de pais que não gostariam que
homossexuais fossem colega de seus filhos. A resistência de se admitir uma alteridade
homossexual que foge a concepção difundida do que é “certo” ou “errado”, revela quanto a
sociedade está marcada pela heteronormatividade. Na ideologia e no sistema heterossexista, o
binômio heterossexualidade/homossexualidade funciona como critério que distingue o
reconhecimento da dignidade dos sujeitos (RIOS, 2007: 121). A homofobia é resultado do
heterossexismo e quando estes elementos esbarram com grupos por eles inferiorizados
15

Para tal assunto, ver EFREM FILHO (2013)
O relatório pode ser conferido em: http://www.sdh.gov.br/assuntos/lgbt/pdf/relatorio-violencia-homofobicaano-2012 Acesso em: 20/05/17
16

40

implica a restrição pelo exercício da força física em virtude dos efeitos simbólicos das
representações sociais. Os dados supracitados reforçam as discussões sobre a necessidade de
políticas públicas dirigidas ao combate da homofobia e a violência de gênero.
Recentemente, algumas iniciativas foram tomadas para um melhor preparo dos
professores. Em Alagoas, Anamelea Pinto e Elvira Barreto (2012), discutiram a
implementação do Curso de Aperfeiçoamento Gênero e Diversidade na Escola em Alagoas,
na modalidade EAD (Educação à Distância), nos anos de 2009/2010 com apoio da
Universidade Federal de Alagoas. Ofertado para professores da rede municipal e estadual de
ensino, esse curso permitiu o contato com as problemáticas que envolvem a temática de
gênero e diversidade. O Curso de Aperfeiçoamento estabelece dentro do contexto alagoano
oportunidade para formação multidisciplinar, proporcionando nas escolas espaços de diálogo
que reconheçam a diversidade como um valor positivo. Todavia, as discussões que podem ser
feitas pelos docentes em sala correm o risco de serem mal compreendidas pela família dos
alunos. A alegação é de que a competência destes assuntos está reservada ao plano familiar
privado. Cabe perguntar se quando estas problemáticas vêm a público, elas não deveriam ser
tratadas nesse espaço?
A pesquisa feita por Borges et al. (2011), na cidade de Santa Maria, interior do estado
do Rio Grande do Sul aponta que esta desarticulação entre os grupos familiares e a escola
colabora para vulnerabilização daqueles que são vistos como diferentes e que são apontados
fora da norma heterossexista.
Em um dos colégios, quando fomos solicitar a autorização para a realização da
pesquisa o diretor da escola nos recebeu muito atenciosamente. No momento
em que dissemos o objetivo da pesquisa, ele reagiu com ansiedade, nos
interrompendo e dizendo que era muito importante a nossa pesquisa, pois na
escola em que estávamos havia muitos alunos que afrontavam os colegas com
o seu comportamento. Meninos iam vestidos de meninas, com maquiagem e
tudo e isso, segundo ele, era um desrespeito com os colegas e com as
professoras. A escola, segundo o diretor, não tinha nada a ver com a
preferência sexual dos alunos e com o que eles faziam, ou não, fora da escola.
Mas ali dentro ele achava um desrespeito duas meninas se beijarem na boca
em pleno horário do recreio e um rapazinho ir todo vestido de mulher, pois de
acordo com ele, era somente para chamar atenção (BORGES, PASSAMANI,
OHLWEILER, BULSING, 2011: 32) (Grifo dos autores).

Notamos acima o entendimento do diretor em relação aos alunos que “iam vestidos de
mulher” para a escola. Não há um esforço por compreender a relação dos estudantes com sua
sexualidade e sua expressão corporal, taxando de “desrespeitosa” a postura dos jovens. Logo,
estas questões sem dúvidas fazem parte do cotidiano escolar e devem ser problematizadas, por

41

isso a importância de um documento com força de lei que viabilize o entendimento dessas
situações.
Os documentos reguladores dessas dinâmicas são o PNE e o PME. O PME de MaceióAL é um documento de pouco menos de duzentas páginas que entrou em disputa por vários
grupos sociais (sindicato de professores, associações religiosas, movimento GLBTs) no
intuito de moldar sua identidade de acordo com as particularidades municipais. A sua
importância localiza-se no seu potencial norteador do planejamento educacional que tenta dar
conta do analfabetismo, evasão escolar, Educação de Jovens e Adultos (EJA), valorização do
professor e, em menos de duas páginas, tenta efetivar uma política que acolha a diversidade
enquanto um valor imprescindível para democracia e para a escola enquanto, também, um
espaço plural.
Esse debate se inscreve sobretudo na prática docente. Essa atividade tem característica
dialógica e inscrita em um campo no qual a diversidade de ideias e comportamentos se
relacionam desigual e dinamicamente. Apesar de o PME abranger todos os profissionais da
educação (professores, merendeiras, porteiros, direção e secretaria escolar), de certa forma, os
professores “mais aptos” 17 a tratar sobre tema são “professores de humanas” ou nas aulas
onde “se discute muito”, pois acabam sendo o lugar de exteriorização das “crises”. Preparar
os docentes para situações que expressam preconceituosamente noções acerca da alteridade
em sala de aula é um trabalho dispendioso, tendo em vista que a reprodução de discursos
racista, sexista e homofóbico está naturalizada em diversos seguimentos da nossa sociedade.
As “brincadeiras” homofóbicas entre alunos e a indiferença de professores refletem na escola
esses segmentos marcados pelo preconceito à diferença. Borges et al. (2011) tipificam estas
formas de bullying homofóbico.
[...] podendo ser simétrica – entre alunos, jovens da mesma idade ou do
mesmo ano escolar – ou assimétrica, vinda de brincadeiras, risos, silêncios ou
mesmo da indiferença dos professores ou funcionários da instituição que
deveriam educá-los e protegê-los [...] (2011:3)

Vindo de “cima” (dos professores para os alunos) ou “de baixo” (dos alunos entre eles
até professores) a homofobia deve ser desconstruída e questionada no contexto escolar por
todos os sujeitos envolvidos. Desse modo, mesmo que em contrapartida grupos religiosos

17

Fica clara essa recorrência no artigo de Borges et al. (2011): “Percepção de professoras de ensino médio e
fundamental sobre a homofobia na escola em Santa Maria (Rio Grande do Sul/Brasil) ”, as autoras relatam que
os professores “mais aptos” indicados pela escola para tratar do tema homofobia em sala de aula foram
professoras de filosofia política, literatura e pedagogia.

42

venham operando na contramão pela retirada do termo “gênero” do PME, a admissão de seu
debate em sala de aula vem sendo reafirmada pelos movimentos sociais, uma vez que fazem
parte de demandas históricas e sociais instituídas nos acordos dos Estados-Parte durante as
várias convenções dos direitos humanos.
A escola se apresenta como um ambiente de ideias contraditórias, onde universos
sociais divergentes se cruzam, tornando o ambiente idiossincrático. As questões de gênero
mexem com a concepção de mundo de vários grupos na sociedade. Situadas dentro do senso
comum, as doxas religiosa e familiar chocam-se ao se deparar com epistemologias em
constante movimento dentro das ciências, neste caso nas ciências humanas e sociais.
Observamos que a maioria dos jovens está matriculada nas escolas públicas de
Maceió. A política educacional, principalmente em relação ao plano de educação, deve
respeitar essa pluralidade. Fica evidente que as questões de gênero interferem nas
cosmologias de grupos sociais, criando disputas entre o campo científico (onde professores
são formados) e do senso comum. Dentro da escola não é diferente. Portanto, essa realidade
foi incluída dentro do primeiro plano educacional de Maceió, em 2010, obedecendo aos
ditames legais do Governo Federal.
Bienalmente, o plano educacional deve ser revisado, mas a câmara de vereadores de
Maceió não tinha discutido mudanças. Cinco anos depois, em 2015, com urgência, foram
chamadas audiências púbicas sobre a revisão do PME 2015-2025. Nesse ritmo, grupos pró e
contra a discussão entraram em disputa sobre a legitimidade do debate nas escolas. Entretanto,
se o debate de gênero nas escolas parecia uma resposta para as desigualdades entre as várias
formas de expressão da sexualidade, por que excluir esse instrumento dos planos
educacionais?
As ações coletivas dos grupos envolvidos se inflamaram depois da circulação de
panfletos com conteúdo de pornografia infantil em um aplicativo de mensagens para
celulares, foram difundidos pela internet conteúdos que “explicavam” o que era a “ideologia
de gênero”, onde se afirmava sobre os “perigos que seus filhos estão correndo”. Munido
dessas informações um dos vereadores de Maceió-AL acionou uma audiência pública sobre a
temática “Ideologia de Gênero”, a intenção da audiência, segundo o mesmo, era não incluir
essa discussão no PME. Diante disso, grupos pró e contra a temática se organizaram para
serem ouvidos nas seções. Os primeiros tentaram informar sobre a importância do debate de
gênero; enquanto os segundos inclinavam-se não sobre a temática no PME, mas sobre o que
pretendia, obscuramente, a “ideologia” nos planos educacionais.

43

No capítulo seguinte trataremos da sistematização das discussões na Câmara de
Vereadores de Maceió-AL, analisaremos os discursos acerca da temática de gênero e os
desdobramentos dessas discussões.

44

CAPÍTULO 3: O DEBATE NA CÂMARA DE VEREADORES E AQUELE QUE NÃO
PODE SER NOMEADO: GÊNERO

A duração do processo de edição e votação do PME foi de oito meses, do mês de abril
até o mês de novembro quando é sancionado plano. As discussões em torno do PME/15 na
câmara de vereadores tiveram duas sessões temáticas públicas: a do dia 19 de junho, de 2015
tratou a pedido de dos vereadores da “ideologia de gênero”; e no dia 4 de setembro, de 2015
discutiu-se a pedido da Secretaria Municipal de Educação o PME, seus objetivos e metas.
Trataremos da sessão pública sobre a “ideologia de gênero”, os atores e movimentos
sociais envolvidos e suas frentes discursivas. Os dados coletados para esse capítulo foram
disponibilizados pela Câmara de Vereadores de Maceió (áudio da sessão e as atas).
Inicialmente, realizaremos uma exposição geral caracterizando o dia da discussão na câmara,
em seguida abordaremos falas de vereadores e pessoas que participaram da audiência.
A audiência pública do dia 19 de julho, de 2015 foi divulgada pela câmara de
vereadores, na sua página na internet, como também em chamadas na TV aberta. Na
oportunidade, o ano de 2015 foi o ano em que a câmara de vereadores escolheu para revisar as
metas do PME/10. A chamada no site da câmara18 traz a menção utilizada pelos movimentos
a favor da retirada da discussão de gênero das escolas do município, intitulando a matéria
“Câmara vai discutir ideologia de gênero no Plano Municipal de Educação”, a despeito do
título dado no próprio plano, sendo este “Educação para a promoção dos Direitos Humanos,
da igualdade nas relações de gênero e respeito à diversidade sexual”.
Antes do início da sessão, à frente da câmara já estava repleta de pessoas pertencentes
a grupos como: Movimento Brasil Livre de Alagoas, Movimento Alagoas Contra a Ideologia
de Gênero, de representantes das igrejas católica e protestante, de educadores, juristas e de
representantes do Grupo Gay de Alagoas (GGAL)19. Dentro da câmara, a distribuição dos
lugares no plenário se dava da seguinte forma: no centro ao fundo está a Mesa diretora, local
onde fica o presidente da câmara, os demais convidados, na lateral esquerda e direita, ao
18

http://www.camarademaceio.al.gov.br/index.php/noticias/09/06/2015/camara-vai-discutir-ideologia-de-generono-plano-municipal-de-educacao . Acesso em 08/06/17.
19
Notícias davam conta dessa movimentação: http://g1.globo.com/al/alagoas/noticia/2015/06/publico-lotacamara-de-maceio-para-debater-diversidade-de-genero.html . Acesso em 08/06/17.
http://www.arquidiocesedemaceio.org.br/noticias/arquidiocese/2455/embate-de-opinioes-marca-audiencia-sobreideologia-de-genero . Acesso em 08/06/17.
http://www.arquidiocesedemaceio.org.br/noticias/arquidiocese/2455/embate-de-opinioes-marca-audiencia-sobreideologia-de-genero . Acesso em 08/06/17

45

fundo se encontram as tribunas em que vão os indivíduos com a vez do discurso; no miolo do
espaço ficam dispostas as bancas dos vereadores presentes; o público fica distribuído ao
redor. A audiência do dia 19 de junho foi marcada por muitos protestos e manifestações,
principalmente, na parte interna da câmara com faixas expressando palavras de ordem, como
por exemplo, “Não a ideologia de gênero”, “A favor da família”, “O Estado é laico, a família
é cristã”, “Educação de gênero nas escolas para não ser violentad@” (sic), “- ódio + amor”
(sic). Toda a borda direita da câmara e boa parte do lado esquerdo estavam ocupados por
indivíduos a favor da exclusão da discussão de gênero das escolas, a borda do fundo da
câmara que fica de frente a Mesa estava ocupada por grupos a favor do debate de gênero nas
escolas da capital.
A sessão foi requerida pelo vereador Dudu Ronalsa (PSDB), após ter tomado
conhecimento da circulação pelas redes sociais de boatos de que a “ideologia de gênero”
havia sido votada e aprovada pela câmara de vereadores. O conteúdo da cartilha segundo o
vereador era de pornografia infantil e era de responsabilidade do MEC. É importante pontuar
que nenhum material educacional é imposto desta maneira, uma vez que, no contexto
municipal, existe o Conselho e a Secretária Municipal de Educação com seus mecanismos de
validação e avaliação de todos os materiais didáticos.
Esses boatos esboçaram um contexto de desinformação acerca da discussão de gênero
nas escolas distorcendo seus objetivos e conteúdos. Ana Luíza Profírio (2016) enfatiza que os
grupos afins ao posicionamento contra a discussão de gênero pertenciam a associações
religiosas, que apontavam a “ideologia de gênero” como “como perigosa e destrutiva, tendo
como objetivo acabar com a expressão “tradicional” e “correta” de família.”. A autora ainda
destaca que as informações e debates dentro da câmara municipal reverberaram durante sua
pesquisa em uma escola de Maceió entre professores e alunos.
Alguns estudantes afirmavam que a sociologia era uma disciplina “do
demônio”, porque ensinava o errado como certo. Uma estudante afirmou que
na bíblia especificamente no livro de Isaías 14:12-14, quando o profeta explica
as razões da queda de Lúcifer, é justamente mostrado o desejo dele de ser
como o altíssimo. O professor de sociologia sempre afirmava que a população
LGBT deveria gozar dos mesmos direitos que os heterossexuais, o que irritava
profundamente um grupo majoritário de estudantes. Nessa direção, havia um
estudante que costumava repetir: “- O professor de sociologia é o anticristo,
ele prega a cristofobia e quer destruir a família”. Alguns estudantes chegavam

46

a fazer insinuações sobre a sexualidade do professor, a exemplo dos
comentários de uma estudante ao se referir à insistência do professor no tema,
dizia “esse aí oh...”. Ela completava a frase com um gesto, girando a mão de
forma caricata. (p. 26)

Ao que parece o elemento antagônico à discussão de gênero é o discurso religioso.
Como veremos adiante, os argumentos acima utilizados pelos estudantes converge com os
discursos desferidos durante a votação do PME/15 em que situavam a pauta da discussão de
gênero enquanto “demoníaca” e contra os “valores da família”.
A audiência se iniciou às nove horas da manhã, contou com participação considerável
de pessoas ligadas a vários grupos sociais. Religiosos, movimento estudantil, advogados,
órgãos reguladores do judiciário, professores e comunidade em geral. Participaram,
discursando 52 pessoas, durante mais de sete horas de audiência.
Na tabela abaixo, sistematizamos a posição dos discursos como “contra” a “ideologia
de gênero”, favorável a discussão da temática de gênero e neutro, quando o sujeito pondera
ambas as posições em seu discurso sem se posicionar.
Tabela 5 – Sistematização da posição dos participantes na audiência.
N

NOME

INSTITUIÇÃO

1

DUDU RONALSA

VEREADOR –
Partido da Social
Democracia
Brasileira
(PSDB).

O vereador fala sobre a
importância da audiência para o
processo democrático. Salienta que é CONTRA
contra a ideologia de gênero a favor
dos valores da família.

2

HELOÍSA
HELENA

VEREADORA –
Partido
Socialismo e
Liberdade
(PSOL).

A vereadora fala sobre os
objetivos do plano de educação. Lê
as partes no documento e conclui que A FAVOR
não há com o que se preocupar, pois
a parte que menciona gênero está na
formação dos profissionais da
educação.

ALEX SANDER
PORFÍRIO

CONSELHO
ESTADUAL LGBT

Salienta que não foi o
movimento que criou, mas está
aberto a qualquer debate. Diz que NEUTRO
também é cristão e a favor da
diversidade.

MIGUEL
NAGIB

ESCOLA SEM
PARTIDO

O advogado expressa seu
repúdio a ideologia de gênero nas
escolas. Mostra uma cartilha que
teria sido distribuída nas escolas

3

4

RESUMO

POSIÇÃO

47

municipais de Pernambuco e fala, a CONTRA
partir de argumentos jurídicos, que o
estado não deve se intrometer na
educação moral dos filhos.
SILVÂNIO
BARBOSA

VEREADOR –
Partido do
Movimento
Democrático
Brasileiro
(PMDB).

Fala que é a favor da
diversidade sexual, desde que o
respeito mútuo esteja sempre em
primeiro lugar. É contra em respeito CONTRA
os valores cristãos da família.

DAVI DAVINO

VEREADOR –
Partido
Progressista
(PP).

Discorre como devemos
tratar as nossas crianças, enquanto
crianças que são de fato e a discussão CONTRA
de gênero desrespeita a condição das
crianças.

EDUARDO
CANUTO

VEREADOR
PSDB

Diz ser a favor da família e
contra a Ideologia de Gênero e como
pai e avô, reforça seu pensamento, CONTRA
que quem deve educar as crianças
sobre sexualidade é a própria família.
Destaca que o papel da escola e do
poder público é escolarizar.

WILSON JR.

VEREADOR –
Partido
Democrático
Trabalhista
(PDT)

Fala da polêmica causada
pelo tema Ideologia de Gênero e
ratifica seu posicionamento ao
afirmar que é contra qualquer CONTRA
cartinha ou orientação pedagógica
que venha antecipar e ferir o direito
das famílias sobre a educação sexual
e moral dos seus próprios filhos.

LUIZ CARLOS

VEREADOR –
Democratas
(DEM)

O parlamentar se diz
preocupado, no que se trata ao tema
em questão, sendo contra a Ideologia CONTRA
de Gênero. Fala ser a favor dos
valores
da
família
e
dos
ensinamentos cristãos.

10

SILVIO
CAMELO

VEREADOR
Partido Verde
(PV)

O parlamentar se posiciona
como pai que preza a família e os
ensinamentos cristãos, onde os CONTRA
ensinamentos sexuais as crianças
cabem à família.

11

GALBA NOVAIS
NETTO

VEREADOR
PMDB

Se posiciona contra a
Ideologia de Gênero, onde não se
pode furtar dos pais o direito de CONTRA
educar seus filhos e devemos manter
os valores das famílias e as

5

6

7

8

9

48

orientações religiosas.

12

VEREADOR PP

SIVANIA
BARBOSA

VEREADOR –
Partido
Republicano
Brasileiro
(PRB)

Segundo a vereadora, a
ideologia de gênero é uma proposta
que não cabe no Plano Municipal de
Educação nem estadual ou Federal, CONTRA
onde registra seu posicionamento
contra a esse modelo nas escolas e
precisamos defender o direito à
educação e o respeito à família.

PASTOR
MARCELO
GOUVEIA

VEREADOR
PRB

O vereador se posiciona
totalmente contra a esse modelo de
educação e como pai, cristão e CONTRA
defensor da família não pode se
furtar em manifestar sua indignação
ao tema, fala que a escola deve
somente ensinar e a família é quem
educa.

SÔNIA
MORAIS

DIRETORA DE
ENSINO DA SEMED

Desmente o boato da cartilha
citada, onde a mesma causou toda
essa comoção. Em seguida fala do
Plano Municipal de Educação que NEUTRO
ainda está sendo revisado ao tempo
que esclarece que todo material
pedagógico passa por uma análise.

HUGO
WANDERLEY

UVE-AL (União
dos Vereadores
de Alagoas)

Fala que a entidade já se
fechou contrário à inclusão do termo
Ideologia de Gênero, onde também CONTRA
foi
procurado
por
outros
parlamentares que também se
mostraram contrário, aonde vai ser
uma luta em todos os municípios
Alagoanos para que o mesmo não
aconteça com o Plano Estadual de
educação, ou seja, que o modelo
também não faça parte do projeto

13

14

15

16

Discorre sobre o tema que foi
rapidamente motivo de discussão em
nossa sociedade pela disseminação
do mesmo nas redes sociais. Deixa CONTRA
claro seu posicionamento contra a
qualquer ideia nesse sentido, pois as
famílias não têm que ter a
intromissão do estado na educação
sexual de suas crianças.

FRANCISCO
HOLLANDA FILHO

49

17

LEONARDO
DIAS

ASSOCIAÇÃO
PROTEJAM
NOSSOS FILHOS

Demonstra
seu
descontentamento sobre o tema em
debate. Pois a escola não deve CONTRA
discutir o tema com crianças.

MARCELO
BELTRAO

AMA (Associação
dos Municípios
Alagoanos)

Faz um breve relato sobre o
tema ao tempo que fala que muitos
gostariam que a escola participasse CONTRA
mais da educação e que formasse o
cidadão para enfrentar o mundo real
e não a discussões desnecessárias.

ROBERTA
BONFIM

MINISTÉRIO
PÚBLICO
FEDERAL

Indaga sobre o porquê que o
Plano ainda não foi entregue com a
revisão do mesmo, onde o mesmo e NEUTRA
suas propostas devem ser de
conhecimento de todos os envolvidos
e a sociedade.

PADRE JOSÉ
EDUARDO

DIOCESE DE
OSACO-SP

O padre fala que existem
interesse de alguns que não queriam
a sociedade esclarecida sobre o CONTRA
assunto. Salienta que a ideologia de
gênero será negada pela família
brasileira em todos lugares.

JAILTON LIMA

CONSELHO
MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO

Destaca que o Plano é um
trabalho realizado em conjunto com
vários segmentos do setor e não NEUTRO
existe a hipótese de ele ser aprovado
sem ser discutido com a sociedade.

18

19

20

21

22

23

24

FERNANDA
MARTINELLE

ELVIRA
BARRETO

] ROBERTO
BONFIM

Ordem dos
Advogados do
Brasil – OAB

UFAL

PROCURADOR

Cita a Legislação Brasileira e
temos que ter a consciência de não
atropelar a mesma. Também afirma
que para uma discussão temos que ter NEUTRA
conhecimento do Plano e o que
consta efetivamente no mesmo, para
que não sejam criadas injustiças.
Corrobora com o tema em
questão e espera que a audiência com
opiniões diversas ao tema, seja A FAVOR
resolvida e se dirimam todos os
questionamentos, na conclusão do
plano.
Fala categoricamente que
dentro deste debate, está faltando
transparências a respeito do Plano. NEUTRO
Diz que com a falta de informações
devidas não se pode identificar de
forma expressa e nem tão pouco

50

poder fazer uma análise e um
posicionamento
coerente
e
responsável sobre a questão.
25

FERNANDO
DO VILLAGE

LÍDER
COMUNITÁRIO

Diz que se for o abordado em
sala de aula o assunto da forma que
está nos panfletos retirará seus filhos CONTRA
das aulas.

MIDIAM

POPULAR

Diz que não se deve colocar
“orientação sexual” ou “ideologia de
gênero”, pois haveria “brecha” para CONTRA
abordar em sala de aula a zoofilia.
Diz que o estado deve deixar os pais
educarem os seus filhos.

JULIANO
BONFIM

PSICÓLOGO

Fala que é pesquisador da
temática de gênero. Sustenta que a
grande evasão da comunidade LGBT A FAVOR
está
relacionada
ao
não
conhecimento dos profissionais de
educação sobre a temática. Diz
contra o que estão chamando de
ideologia de gênero.

LUCIANE
ARAÚJO

REPRESENTANTE
DO DCE E DA
ANEL.

Contesta os argumentos
religiosos sobre a temática e salienta
a importância da discussão de gênero A FAVOR
para a sociedade.

JUNIOR
ARAÚJO

ESTUDANTE

Contesta o posicionamento
de pessoas que distorceram o
objetivo das discussões na escola.
Diz que a escola não vai ser ensinado
como ser gay, lésbicas etc. pois, na
verdade vão aprender a respeitar a
diversidade

WELSON
LIMA

ESTUDANTE

Fala de sua experiência
frustrante na escola, onde foi
A FAVOR
reprimido por ser homossexual.

NATÁLIA
MELO

ESTUDANTE

Questiona
a
estrutura
precária do apoio a mulher e aos
LGBTs no estado e no município. A FAVOR
Diz que se deve entrar na escola a
discussão de gênero.

VALÉRIA
VANESSA

UFAL –
PSICÓLOGA

Fala da importância do
debate dentro da sociedade marcada
pela heteronormatividade. Diz que A FAVOR
atrapalha o trabalho nas escolas a
retirada do debate de gênero.

26

27

28

29

30

31

32

A FAVOR

51

33

MARIA
SANDRA

COMUNIDADE
CATÓLICA

Diz que é contra a ideologia
de gênero. Diz que faz trabalho
social e pratica o respeito ao ser
humano em suas ações sociais.

JOSSAN LEITE

MOVIMENTO
BRASIL LIVRE
– MBL.

Diz que o movimento Brasil
tem o intuito de discutir a sociedade.
Diz que a discussão não só em CONTRA
relação do panfleto, mas a ideologia
existe.

NILDO
CORREIA

GRUPO GAY
DE ALAGOAS
– GGAL.

Diz que é contra a ideologia
de gênero, mas que é a favor da
discussão sobre gênero e igualdade A FAVOR
nas escolas. Adverte que estará
representando na justiça para
investigar quem está por trás da
cartilha falsa sobre o assunto. Fala
que acha estranho se discutir algo
que não está dentro do PME e do
PNE e do PEE.

RONALDO
PIRES

GRUPO GAY DO
TABULEIRO

Diz que não apoia a cartilha e
diz que isso não existe no PLANO,
A FAVOR
que só existe na internet.

ADEMAR
SOLON

PASTORAL
FAMILIAR

Fala que a escola deve
discutir os problemas: drogas é um
problema, LGBT não. A escola, CONTRA
salienta, não local de discussão, a
escola precisa formar a cultura, a
sociologia e a ciência.

FELIPE
SALLES

CIENTISTA
SOCIAL

Diz que o fato, as crianças
pelas famílias são criadas a partir do
direcionamento de que o normal é ser A FAVOR
ou homem ou mulher. A Salienta que
a heteronormatividade prejudica as
outras formas de relacionamentos.

34

35

36

37

38

39

40

SANDRO
CAMELO

ANDRÉ
NORMANDE

POPULAR

PROFESSOR DA
UFAL – BIÓLOGO

Diz que a heteronormatividade
está baseada no sexo. É normal ser
hétero. E a ideologia de gênero é uma
hipótese científica.

CONTRA

CONTRA

Não há como discutir o plano
pois ele não está pronto. Diz que a
condição do professor na sala de A FAVOR
aula, mesmo que calcada na não
reprodução de ideologias, deve fazer
críticas e que a discussão de gênero é
necessária.

52

PAULO TIAGO

POPULAR

41

Destaca que gênero tem vários
significados e, portanto, não deveria
discutir algo que não se tem consenso
científico.

CONTRA

JOSÉ AGEU

LIDER
COMUNITÁRIO

Diz que tem 62 anos de idade
e é homossexual. Se a escola e a
família se omitirem da discussão só NEUTRO
quem perde é a sociedade.

WANDERSON
VALÊNCIO

REPRESENTANTE
DAS ESCOLAS
PRIVADAS

Diz que a entidade luta por
um plano educacional democrático.
As escolas privadas prezam pela
criticidade, e boa educação.

RONALDO
LUZ

VEREADOR
PMDB

O vereador fala como
médico, e diz que nunca fez parto em
um homem. Completa que devemos
combater sempre a ideologia de CONTRA
gênero. Principalmente na educação
sexual que é um direito da família
constitucional e sagrado.

CLEBER
COSTA

VEREADOR PP

O vereador fala da confusão
que foi feita com o termo no plano
sobre a diversidade e diferencia o NEUTRO
item diversidade e a “ideologia de
gênero”.

DEP. CHICO
FILHO

PP

47

DEP.
DUDU
HOLANDA

Partido Social
Democrático
(PSD).

O deputado se diz assustado
e chama a todas as câmaras
municipais para barrar a ideologia de CONTRA
gênero nos planos educacionais.

48

DEP.
CARIMBÃO
JUNIOR

Partido
Humanista da
Solidariedade
(PHS)

Fala do não conhecimento
das câmaras dos demais municípios e
pede para os vereadores retirarem a CONTRA
palavra ideologia de gênero que é
mais importante discutir a família.

DEP. GALBA
NOVAIS

PRB

Destaca
que
existem
discussões mais importantes do que
da ideologia de gênero na escola e CONTRA
que a está com a maioria da
população brasileira.

PSDB

Chama a atenção de que
ninguém gostaria que as cartilhas que
circularam até os grupos LGBTs não
iriam concordar. Deveríamos nos

42

43

44

45

46

49

50

DEP. RODRIGO
CUNHA

Salienta que a discussão está
polarizada. Se diz cristão e defende ao invés
do extremo prefere o meio termo. Fala que
nossa sociedade não está preparada para isso.

NEUTRO

CONTRA

53

preocupar com a evasão e trabalhar CONTRA
com a preparação dos profissionais
de educação para saber lhe dar com
situações de discriminação.

51

52

DEP. GILVAN
BARROS

PSDB

Diz que é contra a ideologia
de gênero, em respeito aos valores da
CONTRA
família.

WELTON
ROBERTO

ADVOGADO
CRIMINALISTA

Começa a sua fala com uma
citação da bíblia. A ideologia de
gênero, segundo ele, não está no A FAVOR
plano municipal. Critica e diz que o
plano deve ser feito para todas as
famílias.

Na tabela acima, estão dispostas as informações dos participantes que tiveram direito à
fala. A audiência não tinha caráter decisivo sobre a temática em questão, não estava sendo
votado nada acerca do PME/15, o objetivo da sessão era informar a comunidade sobre a
temática. Apesar disso, as pessoas que ali falaram se diziam “a favor” ou “contra” a
“ideologia de gênero”. Não fica claro se estavam falando sobre a mesma coisa, uma vez que
os que se diziam “contra” se referiam a “ideologia de gênero”, ou seja, se referiam àquilo que
tiveram acesso pelas cartilhas explicativas que continham pornografia infantil. Os que se
diziam “a favor” se referiam, a partir de suas falas, ao “respeito à diversidade”. Os discursos
que representam “neutralidade” vinham de participantes envolvidos com o poder público,
afirmavam que estavam na audiência para acompanhar com que transparência o tema era
tratado (OAB, Ministério Público Federal, Procurador, SEMED), de LGBTs, do representante
das escolas privadas, e o vereador Cleber Costa (do Partido Progressista).
Os indivíduos participantes que se posicionaram contra a discussão de gênero nas
escolas convergiam em seus discursos quando apontavam ser a favor da família.
Notadamente, a maior parte das pessoas que se posicionaram contra pertenciam a grupos
religiosos, e vereadores que evocavam a família e suas respectivas igrejas. A “moral
familiar”, à “família cristã”, por ser “pai e cristão”, foram os termos evocados na justificação
de suas posições acerca da discussão de gênero. O objetivo desses que se posicionavam contra
é a retirada de “gênero” do PME, uma vez que neste contexto representa uma afronta às
famílias, como aponta uma das falas do deputado estadual Carimbão Jr.:
[...] a minha preocupação é como parlamentar, como pai, como família [...] eu
sou contra a ideologia de gênero. Gostaria, se possível, os vereadores

54

retirassem a palavra “ideologia de gênero”, pois daí vai ser mandado para
Assembleia [legislativa] e também nós vamos discutir na Assembleia. (Grifo
meu).

Os deputados estaduais também estiveram na audiência manifestando os seus
posicionamentos. Na fala do dep. Carimbão Jr. notamos um endereçamento aos vereadores,
no qual sugere a retirada do termo “ideologia de gênero” do PME. Entretanto, o PME não
estava pronto e não consta taxativamente a palavra “ideologia de gênero” no mesmo, discutiase, então, algo inexistente no PME, mas com vistas a não o haver. O representante da pastoral
familiar, Ademar Solon, dá seu ponto de vista acerca das competências da escola.
A questão da ciência que a escola deve pregar, como também tem os
problemas totais da sociedade. Problema que não é problema. Vamo’ discutir:
a droga é problema, LGBT não é problema. Agora que a gente tem que
entender, que a escola não é papel e nem é local de discussão, discussão é aqui
[na câmara], discussão é no congresso [nacional].

A fala de Ademar salienta que a discussão não deve fazer parte da escola. Para ele a
discussão só deve permear o espaço público, retirando-a do espaço escolar. O PME é
construído, especialmente, para o âmbito público, ou seja, para a educação escolar,
contraditoriamente, a concepção de Ademar não inclui a escola neste espaço. Esses discursos
se contrapõem aos discursos a favor da discussão de gênero nas escolas, principalmente, no
que tange as atribuições da escola e em relação aos objetivos da discussão de gênero.
Dentro dos discursos a favor da discussão de gênero encontramos elementos
divergentes quando comparamos ao conteúdo dos discursadores contra. Este grupo foi
composto, em menor parte, por integrantes do movimento LGBT, membros da UFAL, em
maior parte (estudantes e professores) e um advogado criminalista. O termo “respeito à
diversidade” aparece como o mais utilizado para justificar a plausibilidade da discussão de
gênero nas escolas.

O discurso de um cientista social, Felipe Sales, aborda o objetivo da

discussão de gênero nas escolas.
O que se pretende com a discussão dentro das escolas de diversidade sexual, é
de dizer: olha, isso é normal, as diferenças existem! O que não se está
querendo dizer aqui é que o estado, a partir da educação, vai orientar os seus
filhos [...] acho que vocês imaginam que o estado tá’ querendo que seus filhos
sejam homossexuais.

A fala de Felipe vai de encontro ao que demanda o Plano Nacional de Educação. A
concepção sobre a discussão de gênero que ele traz em seu discurso corrobora as falas dos
demais acerca da temática. No entanto, a fala do advogado criminalista, Welton Roberto, se
fundamenta dentro do escopo da “educação inclusiva”.

55

Eu gostaria de ter uma escola inclusiva, uma escola que tivesse espaço de
inclusão para debater tudo! Vocês realmente acham que a escola vai ensinar
uma criança a ser homossexual, heterossexual? Não vai! Não está isso no
Plano. Agora, excluir no Plano Municipal a discussão [...] por que os senhores
não concordam com “x”, “y”, “z”... Os senhores estão discutindo algo que não
existe!

O advogado criminalista chama atenção em sua fala alertando sobre a retirada da
discussão de gênero nas escolas. Sua fala foi preenchida por muitas vaias, ele continua e
questiona, em outro momento, se os pais falam sobre sexualidade e indaga se a escola se
tornar de tempo integral em que momento os pais conversariam com seus filhos.
Os participantes da audiência que se posicionaram neutros em relação a discussão de
gênero tem composição mista. Este grupo possui em sua maioria agentes de estado (ministério
público, procuradoria), pessoas da SEMED, seguidos pelo representante das escolas
particulares, por um líder comunitário, um vereador e o presidente do conselho estadual
LGBT de Alagoas. Se trata de um pequeno grupo, mas heterogêneo, diferindo em relação aos
outros dois grupos: os contra, grupo composto principalmente por vereadores e deputados
com algum vínculo religioso e os a favor, composto em sua maioria por indivíduos ligados à
UFAL.
O vereador Cleber costa (PP) fala sobre sua posição neutra no debate. O vereador de
uma confusão que foi feita com o termo “identidade de gênero”, segundo ele que teve início
no Congresso Nacional, na Câmara de Deputados.
Diante dessa brecha que foi criada [dentro do Plano Nacional de Educação]
(diversidade sexual, etnia, ideologia de gênero, sexismo...) então
evidentemente, lá no Congresso Nacional se procurou colocar coisas dentro do
Plano que não contempla’ a sociedade brasileira. Nós não queremos,
evidentemente, que tinha nenhuma cartilha nas escolas ensinando a criancinha
a se masturbar. Agora, não há necessidade de se criar a celeuma, por que
coisas inverídicas são colocadas. Diversidade sexual é uma coisa, ideologia de
gênero é outra totalmente diferente.

Seu discurso segue tranquilo, sem muitas reações dos presentes. Acima, o vereador
tenta explicitar a “celeuma”, dentro da qual, o debate estava sendo tomado. As mentiras que
circularam acerca do tema, a confusão de ideias e de objetivos, segundo Cleber Costa, não
cooperam com o debate. Ele encerra sua fala dizendo que o item “diversidade de gênero” se
refere à formação dos profissionais da educação e completa.
São esses pontos que a gente deve brigar por uma sociedade melhor, com a
emancipação de nossos direitos. Nada do que se falou aqui existe no Plano
Nacional [de educação]!

No final de sua fala, o vereador Cleber Costa indica que a intenção de sua fala foi

56

esclarecer a confusão que se criou sobre a temática da diversidade sexual na escola, mas não
se posiciona contra ou a favor. No mesmo tom, o discurso de Jailton Lima, Presidente do
Conselho Municipal de Educação, destaca o papel da SEMED no contexto do debate e
destaca que não existe hipótese do PME ser aprovado sem passar por discussões públicas.
Esta “ideologia de gênero” tão discutida aqui e tão propalada e argumentada
pra comissão que elabora o PME composta pela sociedade civil organizada é,
um tema até a bem pouco tempo, estranho. É tema que não existe no PME.

Jailton fez parte, na época das discussões, da comissão financeira para o PME. Fala
como alguém que conhece os trâmites burocráticos necessários para a aprovação do
documento. Como ilustra seu discurso acima, o conselho estadual, segundo Jailton, preza por
transparência. E dá o ponto de vista do conselho estadual acerca do debate.
Então o que é que nos parece? Infelizmente, os senhores e muitas pessoas
estão sendo levadas ao equívoco, em relação ao PME, que ninguém conhece o
texto. E digo mais, eu estou presidindo o conselho municipal de educação e
estou na comissão e eu não conheço o texto em sua integralidade, sabe
porquê? O plano é debatido por eixo [...] não há pretensão dos professores, da
sociedade que discute o PME em incluir qualquer ideologia perniciosa à
sociedade e à família brasileira.

Apesar de Jailton Lima querer esclarecer o posicionamento do Conselho Municipal de
Educação sobre a intenção do PME, seu discurso segue acompanhado por vaias. O
representante do Conselho não se posicionou em relação à temática, justificou, apenas, que a
temática de gênero é uma demanda do PNE. Os discursos neutros, foram assim caracterizados
por se tratarem de narrativas técnicas acerca da discussão de gênero. Os posicionamentos dos
participantes soaram de forma complexa, uma vez que lhes era atribuído ser “a favor” ou
“contra”, não se sabia se a referência em relação ao “debate de gênero” se referia à
“ideologia” ou a “diversidade” na escola.
Para facilitar a compreensão do sentido da palavra, sistematizamos a partir do
posicionamento de quem se referia ao termo, da seguinte forma: a palavra “gênero” neste
cenário obteve, ao menos, duas acepções (1) a de ser danoso à uma certa moral familiar e (2)
de ser diálogo sobre a diversidade. Logo, quem fosse a favor do debate de “gênero” nas
escolas era contra a moral familiar e quem fosse contra ao debate de “gênero” era contra a
diversidade.

57

O cenário de posições está representado no gráfico acima. Dos que falaram, 58% (30
pessoas) se disseram contra, 25% (13 pessoas) a favor e 17% (9 pessoas) adotaram postura
neutra, totalizando 52 pessoas.
Para aprofundarmos nossa análise, nos concentraremos em três discursos: o discurso
do vereador propositor da audiência, Dudu Ronalsa (PSDB); discurso da vereadora Heloísa
Helena (PSOL) e o discurso do representante do Conselho Estadual LGBT, Alex Sander . A
escolha desses discursos se dá por serem os mais substancialmente elaborados em relação ao
tema e por se destacarem representando sinteticamente o arcabouço argumentativo dos demais
oradores. Estão citados, também, os discursos de outros participantes como forma de
expressar nuances entre as falas dos participantes. Portanto, o tratamento dado a esses
documentos será qualitativo.
O início da sessão teve como primeiro a falar o vereador Dudu Ronalsa (PSDB). O
parlamentar inicia a sessão agradecendo às pessoas presentes e declarando ser “pai e cristão
[…] a favor dos valores da família”. Ele explica o motivo da audiência:
Fui procurado por amigos, colocando a preocupação do tema de “ideologia de
gênero” no plano municipal e até no plano federal. No plano federal ele foi
evitado pelo congresso (...) E eu quero deixar claro, primeiramente, que não é
questão de preconceito até por que cada um tem o direito de fazer o que quer
da vida. Agora, a gente sabe que o nosso plano de educação tanto o municipal
e eu vou estender a todos os planos, a gente devia ter outro foco. A evasão
escolar, a falta de estrutura, a capacitação e a valorização dos professores...
então, é… eu só queria dizer, mas uma vez, reafirmar que não é questão de
preconceito é de preocupação.

O vereador fala da votação do PNE/14, onde foi suprimida a menção de “gênero”,
considerando que gênero no PME é um “foco”, entretanto, o direcionamento dos planos

58

educacionais é abrangente, não somente objetivando gênero. O vereador julga que há
discussões mais importantes e urgentes. Seu discurso sobre a educação demonstra sua
percepção sobre a relação do estado com as escolas:
Acho que a gente, teria que trabalhar prevenção a orientação das crianças por
que a professora Ana Deyse, ela foi muito feliz, quando ela disse, nisso numa
reunião que tava eu e a vereadora Silvana [Barbosa], explicando que a
quantidade de crianças que tá sendo mãe na adolescência ela é muito alta e
isso é preocupante, isso é um fato. Até por que a evolução no mundo tá de um
jeito que, infelizmente, os valores tão acabando… a evolução tá chegando e os
valores tão acabando. (Grifos meus).

Para o vereador, não existe relação entre a discussão de gênero e a gravidez “precoce”.
Antecipar a construção da “gravidez na adolescência” enquanto um “problema” singular
afastado de questões sociais e de gênero limita a compreensão da complexidade que está
envolvida a problemática. Heilborn et al. (2002) aponta, em uma pesquisa socioantrológica,
que fatores sociológicos, tais como, classe social e gênero, estão envolvidos na construção do
fenômeno da “gravidez precoce”. A pesquisa analisou trajetórias de rapazes e moças vindos
de classes sociais distintas, percebeu-se que as dinâmicas de como se experimenta a “gravidez
na adolescência” têm características heterogêneas. As questões de gênero se mostram
importantes para a compreensão da temática, uma vez que estas questões extrapolam os
limites generalizantes de “classe social”.
O vereador conclui que a inimiga dos “valores” é a “evolução”, na qual um não
acompanha o outro, ou seja, a os “valores” ficariam sempre atrás do que o vereador chama de
“evolução”. Há uma relação confusa entre o que estava no PME/10 sobre a discussão de
gênero e o discurso do parlamentar, a seu ver o PME/10 não dava foco àquilo que ele acha
importante, ou que discutir gênero gera, necessariamente, a exclusão de todo os outros temas
importantes à educação. Em sua fala, parece que a discussão de gênero na escola tende mais a
tolher

a

temática

da

diversidade,

ao

invés

de

complementá-la:

Quero repetir para vocês, para as pessoas que pensam a favor da ideologia de
gênero eu respeito eu tenho minha opinião eu acho que tem que ter, tem que
ter sim a preocupação, tem que ter o respeito. Eu sei que teve crianças, que
teve alunos que já apanharam, já foram espancados, ne?! A gente sabe de tudo
isso, agora isso existe desde a construção do mundo, não foi de agora não e
não adianta a gente colocar alguns pontos que no lugar de ajudar pode
atrapalhar, [pensando] que vai ajudar a prevenção da discriminação.

Embora Dudu Ronalsa considere a discriminação algo ruim à sociedade, nesta
audiência, ele não oferece medidas de enfrentamento. A frente discursiva do parlamentar

59

segue fazendo seus apontamentos sobre a família:
O papel da família, esse sim tem que ser respeitado, o ensino tanto é o estado,
o município e a escola privada que tem que nos dar os, nos oferecer, mas a
educação a gente não pode abrir mão, independente, e eu quero deixar claro,
eu tenho minha religião, sou católico e não vou negar, a gente não pode abrir
mão dos conceitos da família

“Gênero” é contrário aos valores da família, sendo assim, a família com “valores”
deve se opor a “ideologia de gênero”. O ensino escolar deve, segundo o vereador, ser ofertado
de acordo com os preceitos/valores da família, não devendo “abrir mão” dela, isto é, quem
defende “gênero” não está com a família. O parlamentar finalizou seu discurso bradando “não
à ideologia de gênero”, grito ovacionado pela da maioria das pessoas presentes.
Esses parlamentares municipais discursaram pontuando serem “a favor dos valores da
igreja e da família”, logo, concluíam, diziam-se contra a “ideologia de gênero”. Essa frente
discursiva tem elementos peculiares, pois posicionam a categoria “gênero” enquanto
antônimo da categoria “família”. Ainda podemos questionar sobre qual família estão falando,
tendo em vista a diversidade de arranjos familiares formados por toda sociedade. Mesmo se
eles estiverem se referindo a um padrão heteronormativo de família em que este se
configuraria enquanto uma suposta maioria política, ainda assim passam longe da definição de
democracia contemporânea que, terminologicamente, não tem relação com um “governo da
maioria” submetedora de minorias.
No decorrer da sessão, o representante do MPF questiona se o conteúdo do PME foi
divulgado a todos os envolvidos no debate. Discorre pontuando que o documento em questão,
naquela oportunidade, não havia sido concluído e nem revisado pela SEMED, ou seja, para o
representante do MPF a discussão sem o documento revisado seguia um processo atípico na
câmara legislativa e, desta forma, não haveria no debate coerência e transparência necessárias
para o processo. Salientou, também, que haveria averiguações sobre a cartilha que estava
sendo divulgada com informações falsas sobre a discussão de gênero na escola.
Dos quinze vereadores que discursaram, apenas a vereadora Heloísa Helena (PSOL)
tratou de fato do PME, os demais se limitaram a argumentar contra “ideologia de gênero” sem
fazer referência ao PME. A vereadora foi pontual em relação ao PME. Ela se posiciona
favorável a discussão de gênero como estava no plano e discorre sobre sua visão a respeito
dele:
O Plano Municipal de Educação que temos… O municipal! Eu não estou
falando de internet, não estou falando do que pensa personalidade política

60

aí…! Eu estou falando do Plano! Do Papel! O Plano Municipal de Educação,
que tem quase duzentas páginas – infelizmente, se as pessoas tivessem lido
iam ver coisas importantíssimas aqui sobre a evasão escolar, sobre a cobertura
cem por cento da educação infantil. Ele tem uma página e meia falando sobre
diversidade sexual e falando sobre diversidade religiosa e falando sobre a
[discriminação] racial (...)

Neste momento, há uma exaltação por parte daqueles que são a favor da discussão de
gênero. Até aquele momento, vereadores contra a proposta em questão não tinham citado o
PME, se referiam a “ideologia de gênero”, mas não citavam onde ela estava no PME. Antes
da vereadora Heloísa Helena iniciar suas colocações, a discussão se limitava a construir uma
espécie de espantalho fundamentado no medo, formulavam-se imagens totalmente negativas
do “futuro das crianças” pela “imposição da ideologia de gênero”. Está pontuado no próprio
PME/15 que o objetivo da discussão de gênero é respeitar a diversidade sexual e étnico-racial
preparando, principalmente, o professor para não-discriminação e não reprodução dos
estereótipos de gênero.
O discurso da vereadora continua, ela tenta explicar a ideia de gênero.
Identidade de gênero é uma coisa, não é orientação sexual. Identidade de
gênero é mesmo, é masculino e feminino – fora os casos onde a questão
psíquica não corresponde… e orientação sexual é outra coisa. (Grifos meus).

Quando a parlamentar municipal tenta diferenciar gênero de sexo ela pontua que são
“coisas” diferentes. A compreensão de sexo e gênero, dentro do senso comum, se revela um
domínio idiossincrático marcado principalmente por sentenças biologizantes.

No campo

acadêmico, inicialmente, o binômio sexo/gênero tinham concepções divergentes dentro da
teoria queer; sexo foi considerado enquanto domínio biológico (masculino/feminino), gênero
era a construção social do ser homem e ser mulher. Essa definição fundamentou as teorias
feministas até meados de 1980 (RODRIGUES, 2005). Após esse período o binômio
sexo/gênero começou a ser problematizado.
A noção de sexo foi dominada pelos saberes da medicina, da psiquiatria e da
psicologia por séculos. Esses saberes apontavam que sexo e gênero estava designado ou ao
plano fisiológico ou ao plano psicológico, tratando gênero a partir de uma perspectiva
estática, formulando o que Rubin (2003) chama de “essencialismo sexual” incorporado no
saber popular e que vê o sexo como imutável e a-histórico.
Na audiência, a percepção da vereadora Heloísa Helena sobre o PME e a discussão de
gênero se aprofunda. Agora, a parlamentar tenta diferenciar o que está no plano em relação ao
que foi difundido nas cartilhas:

61

O plano ele tá aqui dizendo que os trabalhadores de educação, independente
da posição que tenham (professor, merendeira, auxiliar de sala…)
independente da posição que ele tenha, ele tem que respeitar! Respeitar a
religião, respeitar a cor da pele e respeitar a orientação sexual é isso que tá
aqui dizendo! Não tá se centralizando numa única coisa não. Eu fico
impressionada com isso! O que tem aqui dizendo é respeito à diversidade para
os trabalhadores, não tá dizendo que vai ensinar menino a fazer isso não!

O trecho supracitado da vereadora Heloísa Helena tenta esclarecer sobre as polêmicas
cartilhas, que alertavam acerca da discussão de gênero nas escolas. Em de seus trechos a
cartilha dava conta de que se ensinaria nas escolas às crianças que elas “não tinham sexo e
não eram meninos ou meninas” só no decorrer de suas vidas eles deveriam inventar um
gênero próprio. Para a vereadora, não é bem assim. Ela procura explicar ao plenário qual o
direcionamento das discussões de gênero nas escolas:
A discussão de gênero é assim: Não pode o menino por ter um gesto mais
delicado ele já passar a ser esculhambado, que conversa é essa?! Nem sempre
a cor de roupa que você usa, a cor que você gosta são valores culturais que
estabelecem culturalmente: menininho é azulzinho e menininha é cor de rosa,
menininho vai pra rua trabalhar e menininha fica em casa pra cozinhar? Não!
Menininho tem que tá na rua trabalhando, e menininho pode tá em casa
cuidando dos filhos e cozinhando isso não tem nada a ver com orientação
sexual.

Na medida em que a parlamentar falava com veemência, grupos contrários à sua fala a
vaiavam e se ouviam ousados “maluca! ” do plenário. Taxar e a tentativa de neutralizar o
discurso, a partir de “rejeição”, como aponta Foucault (1996), era uma atribuição reservada
aos loucos na idade média, pois esses se afastam da razão. Dessa forma, anula-se a palavra do
interlocutor, pois não pode “autenticar um ato” vindo da condição a ele imposta.
O representante do Conselho Estadual LGBT, se fez presente na audiência. Alex
Sander Porfírio é presidente do Conselho Estadual de Combate à Discriminação e Promoção
dos Direitos de LGBTs de Maceió. Alex começa fazendo um relato de sua inserção na escola
até sua vida profissional.
Na minha parte profissional, sou professor de economia em uma universidade
particular, sou professor estadual e sou professor municipal, na área de
matemática e ciências econômicas. Na minha vida, eu tive dificuldade de dizer
o que eu sou, e das pessoas quererem falar por mim, o que eu sinto, o que eu
devo fazer e como devo me comportar. Desde criança, eu não sabia o que é ser
gay, ou como ser ‘viado’ (como me chamavam), por que eu tinha trejeitos. E
nenhum dos meus professores me protegiam, eu tinha 6, 4, 5 anos de idade.

62

A coerção simbólica narrada por Alexandre, onde os indivíduos homens devem ter
comportamento determinado faz parte de um universo de estruturas estruturantes
(BOURDIEU, 2001). O poder simbólico constrói a realidade estabelecendo uma ordem de
representação e interação com o universo social e a concepção da sexualidade ou da expressão
dela no mundo social está marcada profundamente por uma estrutura estruturante, neste caso
à heteronormatividade. Alex Sander continua e pontua sua experiência docente comentando
sobre seu aluno gay.
Eu tenho um aluno gay em sala de aula e ele diz “eu quero ser chamado como
mulher!” e os meninos ficam brincando com ele, se eu não chegar pra dizer
“respeito! Ele tem o direito de ser chamado como quiser, meu amigo”. “Ah,
professor ‘amiga’”, ele quer ser chamado como tal e ele deve ser chamado
como tal. E é o desejo dele e ele é um adolescente. Aonde a escola está para
proteger essas pessoas aqui? Onde que estão os pais para proteger alunos?
Alunos lá que são gays que recebem esse bullying [...] na minha época, na
década de oitenta, eu já sofria esse bullying e ninguém me ajudou, professor
nenhum naquela época. Eu dou graças a Deus hoje a universidade tá
debatendo com os professores e um plano que tá debatendo para [nos]
proteger hoje.

A condição de Alex Sander e sua percepção sobre a sala de aula é exemplar no sentido
de um plano educacional discutir e abranger “gênero”. Ele fala da situação por ele vivida nos
anos oitenta, onde não se discutia e “protegia” o aluno, comparando com os dias atuais onde
percebe que a universidade e a escola estão produzindo esforços para preparar professores
para estas situações. O fato de seu aluno e até dele terem sidos discriminados na escola foi
devido a não adequação a uma “ordem” heteronormativa, divergindo de certos símbolos (de
masculinidade) impostos à condição deles. Ana Luíza Profírio (2016), em sua monografia,
nos apresenta que no contexto de Maceió as “brincadeiras” que envolvem gênero e
sexualidade dentro da escola não são consideradas problemáticas. A postura blasé dos
profissionais da educação deixa espaço para adentrar práticas de xingamentos, apelidos,
insinuações, violência simbólica, violência física simétrica entre os estudantes. Ele ainda fala
dos abusos sofridos e observa o discurso de um vereador:
Eu quando cheguei aqui que subi essas escadas eu tive medo! Da minha
integridade física, por que eu estou acostumado a levar rebordosa. É muito
fácil chegar vereador e “eu sou pastor e eu falo pela família” e você é um
heterossexual onde você não sofre nenhum bombardeio por ser heterossexual!

O constrangimento sofrido por indivíduos que têm relacionamentos homoeróticos é
destacado por Alex Sander no fragmento acima. Vai ao encontro de Alex Sander a fala de um
popular que diz que condição de ser hétero do ponto de vista biológico é “normal”.

63

Atribuindo “normalidade” a elementos de um conjunto, exclui-se a plausibilidade de outros.
Nesse sentido, atribuir “normalidade” a uma forma de conduta é excluir automaticamente
aqueles que fogem a “normalidade” ou que acham que não se encaixam no padrão e a
violência simbólica se manifesta nos olhares, nos comentários e nas “rebordosas” que Alex
Sander relata.
Alex Sander diz que é a favor da discussão nas escolas sobre a diversidade. Porém, se
mantém neutro em relação à discussão de “gênero”, ele afasta essa relação, pois vereadores
contra discussão associavam as cartilhas com pornografia infantil ao movimento dizendo, por
exemplo, “até os movimentos LGBTs são contra”.
Essa ideologia de gênero não é de responsabilidade do movimento LGBT, nós
não criamos isso, nós somos contra também! Eu quero que a criança seja
protegida! Eu quero que esse meu aluno lá que é gay e é uma criança seja
respeitado perante os héteros.

O representante do Conselho Estadual LGBT não deseja associar a imagem do
movimento, já tão maculada, com a “ideologia de gênero”.
No decorrer da audiência, outros participantes discursam. E vale destacar a
configuração que os direitos humanos ganham no discurso de um advogado do movimento
“Escola sem Partido”, Miguel Nagib. A participação de Nagib não se limita a votação do
PME em Maceió, ele percorreu câmaras legislativas de vários municípios brasileiros e no
congresso nacional20. O advogado alinha seu discurso de forma combativa, destacando que
professores não devem debater sobre questões que envolvam religião, política e gênero.
Eu só sei de uma coisa, isso mexe nos direitos dos pais na educação dos filhos. Acho que
haverá pais que concordarão que esse assunto seja tratado, que seus filhos sejam educados dessa
maneira pela escola, mas haverá pais que não concordarão. Esses pais que não concordam e que por
não terem recursos são obrigados a matricularem seus filhos numa escola pública, esses pais têm
direito de ser respeitados?

O advogado Miguel Nagib em sua fala segue aplaudido pela maioria dos presentes.
Salienta que existe uma contradição no que tange os limites do estado em relação a educação
escolar. Ele responde em seguida:
Quem diz que os pais têm direito a que seus filhos recebam a educação moral
que esteja de acordo de suas próprias convicções é um tratado internacional
sobre direitos humanos assinado pelo Brasil, que tem força de lei no Brasil
(...). Essa lei assegura aos pais o direito a educação religiosa e moral que
20

http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/EDUCACAO-E-CULTURA/523109-ESCOLASEM-PARTIDO-DIVIDE-OPINIOES-DURANTE-AUDIENCIA-PUBLICA.html

64

esteja de acordo com suas próprias convicções.

A evocação dos direitos humanos, como já foi pontuado, se caracteriza dentro de uma
trama social ambígua e muda de acordo com o contexto de qual se evoca. Nesse caso, o
advogado evoca “o direito dos pais de educarem seus filhos de acordo com suas próprias
convicções morais”, citando um acordo interamericano (Decreto No 591, de 6 de julho de
1992.) onde se firmaram esses preceitos. Para se obedecer este pressuposto, segundo Miguel
Nagib, deve-se excluir o debate de gênero das escolas. Entretanto, a discussão de gênero é,
também, um pressuposto constitucional. Essa ambiguidade semântica nos revela que o
“universalismo heteroglóssico” (RIBEIRO, 2007) se apresenta de forma complexa no plano
sócio-político. O discurso de Nagib obtém adesão na medida em que se configura parte
“estruturante” de uma “estrutura”, ou seja, seu discurso ganha legitimidade social, no campo
simbólico, por se tratar de um “especialista” (BOURDIEU, 2001.).
O PME foi concluído no mês de agosto de 2015, no texto base constam em suas metas
e estratégias a discussão de gênero. Foi mantida, só que com menos ênfase em comparação ao
PME anterior, a discursão de gênero na formação continuada dos profissionais da educação,
para alunos do EJA e como forma de combate à discriminação no ambiente escolar.
Entretanto, apesar da determinação em manter a discussão de gênero no PME a câmara
municipal de vereadores aprovou o PME com vigência 2015-2020, da seguinte forma no
DOM (Diário Oficial do Município), do dia 24 de novembro, de 2015:
Art. 13. Fica estabelecido que ao tratar dos temas transversais, a educação não
poderá estender esta interpretação as questões de gênero e comportamento de
cunho sexual. (grifo meu)

Esta decisão muda por completo o texto do documento base. Excluiu-se por completo
a menção de “igualdade de gênero” ou “gênero” nas metas e estratégias do PME, sendo
substituído desde termos genéricos até sua a supressão. No site da SEMED21, encontra-se uma
“Proposta de adequação do Plano Municipal de Educação, após alterações de entendimento
entre os membros da Comissão da SEMED e Representantes dos Segmentos Religiosos
Católicos e Evangélicos”, nessa proposta observamos já a supressão da discussão de gênero o
que reverberou definitivamente para a finalização do texto do PME/15. Ignorou-se toda
trajetória da construção dos DHs enquanto conquistas sociais importantes para formulação,
21

http://www.maceio.al.gov.br/semed/planos-de-educacao/ Acesso em: 06/06/2016

65

dentro da educação, de políticas públicas que beneficiariam os grupos sociais afins do debate
de gênero nas escolas. Os grupos religiosos que acionaram a SEMED por meio da “proposta
de adequação” cumprem papel importante, no que tange à dinâmica estado e sociedade.
Porém, nos cabe questionar os limites da interferência de grupos religiosos dentro de pautas
laicas do estado, uma vez que lançam mão de pressupostos religiosos na luta contra sua
discriminação (MARIANO, 2004). Essas medidas podem incorrer em contradições no âmbito
das leis que estabelecem e corroboram a discussão de gênero nas escolas (Constituição
Federal, LDB e PNE).
Esta parte do trabalho procurou analisar as diferentes frentes narrativas dos principais
atores políticos durante a audiência na câmara de vereadores de Maceió, do dia 19 de junho de
2015. Percebemos que (1) a divulgação da audiência foi importante para a presença de
diversos grupos naquele dia; (2) não sabia-se ao certo do que os grupos pró e contra “gênero”
falavam; assim, (3) a palavra “gênero” neste cenário ganhou duas acepções: a de ser danoso
moral familiar e de ser diálogo sobre a diversidade, produzindo àqueles que são a contra à
família e àqueles que são contra a diversidade; (4) os vereadores, nos discursos analisados,
não fundamentaram suas falas a partir do PME que estava sendo revisto, com a exceção da
vereadora Heloísa Helena (PSOL) e (5) a frente discursiva sobre os direitos humanos nos
revela a ambiguidade de seu discurso genérico, em um contexto de disputa política.

66

CONSIDERAÇÕES FINAIS
No intuito de compreender e contextualizar os discursos acerca dos direitos humanos
na escola elaboramos uma reconstrução das demandas por este direito. Analisamos desde a
proclamação dos direitos humanos e de sua pretensão universalista, passando pelas demandas
sociais na esfera da igualdade de gênero e dos direitos sexuais. Observamos que a dinâmica
desses direitos também é fruto dos protagonismos de movimentos sociais (feminista e LGBT)
e da influência de organismos internacionais (ONU, UNICEF e UNESCO) através de tratados
assinados pelo Estado brasileiro. É a soma desses esforços que introduz a temática dos
direitos humanos e igualdade de gênero nas escolas brasileiras, um grande passo para um
projeto de “educação inclusiva”.
A constatação inicial é que nas escolas brasileiras, principalmente em Maceió-AL,
existe uma não aceitação de indivíduos que não reproduzem os estereótipos sexuais e de
gênero dominantes. A proporção de alunos de ensino médio em rejeitar colegas homossexuais
é de 44 % em relação às alunas 16,4 % e aumenta as proporções de pais que não gostariam
que homossexuais fossem colega de seus filhos (ABRAMOVAY, CASTRO, SILVA. 2004).
Portanto, “superar todas as formas de preconceito” é um dos pressupostos da construção de
uma escola “inclusiva”. No caso dos temas de gênero e sexualidade, a escola deve promover o
que entendemos como uma nova concepção de cidadania, que quer formar no plano ético
indivíduos que aceitem, respeitem e compreendam a alteridade, além da formação comum da
escola para o mercado de trabalho.
No primeiro capítulo, analisamos a Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional
(LDB), o Plano Nacional de Educação 2014-2024 (PNE) e dois Planos Municipais de
Educação (PME), da cidade de Maceió, um datando do período de 2010-2020 e o que está em
vigor 2015-2025. A análise destes documentos objetivou identificar a trajetória de como o
estado articulou essa nova concepção de cidadania em relação aos temas de gênero e
sexualidade para a promoção da “educação inclusiva”. Notamos que essa articulação foi
gradual, e dentro da escola brasileira a discussão em direitos humanos e gênero é recente.
Sendo iniciada durante a votação do primeiro PNE (2014), a pauta não passou despercebida
pelos congressistas da chamada “bancada evangélica” avessos a menção de “gênero” no PNE,
que logo se unificaram para suprimir do texto a menção.
Para nós a descentralização administrativa e normativa das leis educacionais é
elemento importante neste processo, pois, mesmo a temática de gênero estando presente na

67

LDB, ela vai minguando nas diretrizes dos documentos que sucedem (PNE, PEE e PME). A
descentralização promove no interior dos estados e municípios novas dinâmicas na esfera
estrutural e legal abrindo novos contornos para os municípios imprimirem suas
particularidades nos planos educacionais. Quantificamos a menção de direitos humanos,
gênero e homofobia nos Planos Municipais de Educação do ano 2010 e 2015 com o intuito de
identificar quais as consequências das demandas para retirada da discussão de gênero do
documento e suas mudanças.
Observamos que no PME/10 as temáticas em direitos humanos e gênero não
apareciam nas diretrizes do plano, mas apareciam nos objetivos e estratégias. Na versão
preliminar do PME/15 a discussão está nas diretrizes, mas não está no corpo do documento
em seus objetivos e suas estratégias, sofrendo modificações e exclusões referentes às
discussões de igualdade de gênero e sexualidade.
No segundo capítulo elencamos as particularidades de Maceió-AL na esfera
educacional. Apesar do número menor de escolas privadas, a maioria das matrículas está
concentrada nas escolas públicas estaduais e municipais. Desse modo, se torna de extrema
importância para a rede pública de ensino, por atender um contingente massivo de pessoas,
uma política educacional abrangente no cuidado dos aspectos dessa população principalmente
no que diz respeito à diversidade sexual e igualdade de gênero. Segundo o relatório sobre
violência homofóbica no Brasil, elaborado pela Secretaria dos Direitos Humanos da
Presidência da República (2012), as taxas de violência homofóbica no estado de Alagoas são
elevadas. Alagoas lidera o cenário nordestino, concentra 0.58 homicídios a cada 100 mil
habitantes no estado. Além desse dado, nas escolas o bullying homofóbico é também real,
podendo acontecer entre alunos (simetricamente) e partir dos professores para os alunos
(assimetricamente) (BORGES et al, 2011).
Associando esses dados alarmantes com a configuração política dos PME, temos um
cenário em que a discriminação e desigualdade parece se legitimar. Quando estavam
asseguradas pelo PME/10, as discussões em gênero eram trabalhas na formação continuada de
professores, o que neste contexto se torna imprescindível para o cotidiano escolar enquanto
arcabouço pedagógico na gestão da problemática. Claro que podemos questionar a qualidade
da formação continuada. Mas no contexto atual as temáticas de direitos humanos e
diversidade parecem ser necessárias para compreendermos as diversas formas do ser humano
existir e se relacionar.
Partimos da concepção de que a temática de gênero e sexualidade gera polêmica por
sua natureza conceitual. A doxa familiar e religiosa forma a visão de mundo dos indivíduos de

68

jeitos peculiares, enquanto as epistemologias das ciências humanas e sociais promovem um
olhar problematizador acabando por chocar estes dois horizontes distintos, mas importantes
para formação dos indivíduos. Sendo de naturezas conceituas distintas, grupos contrários a
discussão de gênero na sala de aula (majoritariamente formado por associações de pais e
religiosas) acionaram os vereadores acerca dos “perigos” da temática nas salas de aula de
Maceió, pois, segundo esses grupos, a temática poderia induzir seus filhos à práticas
reprovadas pela “família”. Enquanto que representantes do movimento LGBT e coletivos
sociais defendiam que a temática de gênero poderia servir positivamente para a “educação
inclusiva” e plural.
Na terceira parte do trabalho apresentamos os discursos dos participantes da audiência
na câmara municipal de Maceió-AL durante a formulação do Plano Municipal de Educação,
especificamente em torno da polêmica que envolveu a discussão de gênero nas escolas. A
polêmica veio à câmara depois que um panfleto que denunciava a “ideologia de gênero nas
escolas” que foi divulgado entre grupos de pessoas e veio reverberar nas mãos do Vereador
Dudu Ronalsa (PSDB), o qual pediu a audiência. Participaram em discurso 52 pessoas, das
quais 30 pessoas disseram ser contra o tema, 13 pessoas a favor e 9 pessoas optaram pela
neutralidade. O discurso dos que diziam contra era desferido e fundamentavam-se a partir
referências à “família”, à “moral religiosa” e viam a temática como uma afronta às crianças e
às famílias. O discurso dos que diziam ser a favor girava em torno de questões relativas à
diversidade e ao respeito à diferença e viam a temática como uma potencial ferramenta para
democratizar a escola. O grupo dos que se posicionaram de forma neutra era formado por
representantes do poder público e diziam acompanhar o processo para entender como estava
sendo desenvolvi a audiência.
Os discursos dos participantes se davam de forma contraditória e controversa. Seus
discursos se misturavam e uma gama confusa de sentidos acerca da discussão de gênero se
formou. Isso fica evidente quando um representante do grupo LGBT de Alagoas diz que é a
favor do debate de gênero, mas não era a favor a “ideologia de gênero” só que para os grupos
contra, o significado dos dois soava ameaçador. Portanto, para facilitar a compreensão do
sentido empregado à palavra, sistematizamos de quem se referia ao termo da seguinte forma:
a palavra “gênero” neste cenário obteve, ao menos, duas acepções (1) a de ser danoso a uma
certa moral familiar e (2) de ser diálogo sobre a diversidade. Logo, quem fosse a favor do
debate de gênero nas escolas era contra uma moral familiar e quem fosse contra ao debate era
contra a diversidade, formando assim a divergência de posicionamentos.

69

Ainda que tenham sido feitas as revisões e edições no PME/15 e conferido à violência
de gênero como uma problemática social a ser superada em Maceió, a versão final o plano
educacional do município foi aprovado sem a discussão de gênero para as escolas públicas e
privadas junto com uma lei que reitera esta posição paradoxal. Portanto, o PME/15 e sua
votação cheia de contradições semânticas sobre os direitos humanos e a discussão de gênero
na escola, expressam como categorias universalizantes como a dos direitos humanos se
relacionam, por um lado, com as leis e, de outro lado, com a leitura local de grupos sociais e
seus posicionamentos.
Embora estando prevista na LDB, a discussão de gênero para o contexto local o
direcionamento dado foi outro. A importância de gênero e direitos humanos na escola
localiza-se no potencial articulador de demandas explicitadas tanto nos dados e pesquisas
acerca da temática, quanto na constatação do problema em Maceió. Além disso, as salas de
aulas são cotidianamente marcadas por atitudes discriminatórias à condição da mulher e dos
LGBT. Brincadeiras, piadas e violência ocorrem nesses contextos, e para além do preparo dos
docentes existe um componente de intervenção na realidade da escola a partir do
esclarecimento evolvendo não só a turma, mas toda a comunidade escolar. Como vimos, falar
de diversidade se mostrou ameaçador a certas morais, principalmente a uma moral religiosafamiliar. Os pressupostos religiosos judaico-cristão indicam uma só “realidade” sexual
heterossexista, isso pode ser constatado nos discursos dos vereadores e participantes durante a
audiência quando apelam para a “família” e para moral religiosa. Atitude estranha essa, pois
os parlamentares legislam para toda cidade de Maceió e não somente para seus grupos
familiares e associações religiosas. Para esses grupos parece ser universal esse formato de
mundo e há uma espécie de “contágio”22 no ato de falar sobre diversidade, em que se pensa
que falar sobre leva a tornar-se um deles.

22

ESTADÃO: “Não há justiça social com discriminação de gênero”, diz filósofa. São Paulo, 11 Setembro
2015.
Disponível
em:
http://brasil.estadao.com.br/noticias/geral,justica-social-nao-vira-sem-o-fim-dadiscriminacao-de-genero--diz-pesquisadora,1760597 . Acesso em: 2 novembro 2017.

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