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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
INSTITUTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS – ICS
CIÊNCIAS SOCIAIS LICENCIATURA

ARELLY CECÍLIA SILVA PADILHA

ENTRE ANJOS E FERAS: UM ESTUDO ETNOGRÁFICO SOBRE SEXUALIDADE
ENTRE JOVENS E ADULTOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL EM MACEIÓ

MACEIÓ-AL
2017

ARELLY CECÍLIA SILVA PADILHA

ENTRE ANJOS E FERAS: UM ESTUDO ETNOGRÁFICO SOBRE SEXUALIDADE
ENTRE JOVENS E ADULTOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL EM MACEIÓ

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Instituto
de Ciências Sociais da Universidade Federal de
Alagoas, como requisito parcial para a obtenção do grau
de Licenciado em Ciências Sociais.
Orientadora: Profª. Dra. Nádia Elisa Meinerz

MACEIÓ-AL
2017

ARELLY CECÍLIA SILVA PADILHA

ENTRE ANJOS E FERAS: UM ESTUDO ETNOGRÁFICO SOBRE
SEXUALIDADE ENTRE JOVENS E ADULTOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL EM MACEIÓ

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Instituto de Ciências Sociais da
Universidade Federal de Alagoas, como requisito parcial para a obtenção do grau de
Licenciado em Ciências Sociais.

______________________________________
Orientadora: Profª. Dra. Nádia Elisa Meinerz

Banca Examinadora:
__________________________________________________
Profª. Dra. Nádia Elisa Meinerz - UFAL

__________________________________________________
Profª. Dra. Silvia Aguiar Carneiro Martins - UFAL

__________________________________________________
Mª Jarissa Porto dos Santos - UFAL

MACEIÓ – AL
2017

AGRADECIMENTOS
Agradeço a professora Nádia, pelo carinho, paciência e a inestimável contribuição à minha
vida acadêmica e na construção desse trabalho. À Lívia, pela companhia e reflexões
produtivas nas tardes de trabalho de campo.
Aos alunos e professoras do Instituto Rosa Amaral, por compartilharem suas experiências
comigo.
A minha família, por sempre estar comigo, nos momentos bons e ruins.
Aos meus queridos amigos de Ciências Sociais, por todas as histórias compartilhadas e pelo
apoio de sempre: Missilene Marques, Letícia Souza, Amanda Barbosa e Carlos Alexsandro.
Ao Victor, pelo afeto, apoio e entusiasmo, e por trilharmos juntos caminhos de dores e
alegrias.
Ao meu vovô mais amado.
A Alayra tão querida.

RESUMO
O trabalho consiste na pesquisa realizada numa instituição que oferta atendimento
educacional especializado para jovens e adultos com deficiência intelectual na cidade de
Maceió, Alagoas, no período de setembro de 2012 a maio de 2013. Utilizamos como
metodologia a etnografia, que constituiu na observação participante na instituição, além de
conversas e entrevistas semi estruturadas. Pretende-se explorar as representações da
experiência da sexualidade de jovens e adultos com deficiência intelectual e o gerenciamento
institucional dessa experiência. O texto está organizado em três partes: a primeira traz uma
breve reflexão sobre os conceitos de deficiência e sexualidade, a segunda apresenta a
instituição e as peculiaridades do trabalho de campo, e a parte final aborda as representações
de pais e profissionais acerca da sexualidade de seus filhos/alunos, as suas experiências
afetivo-sexuais, e as atitudes frente a essas expressões. Percebemos que a assexualidade e a
hipersexualidade estão presentes nos discursos tanto da família quanto dos profissionais,
sendo esta última acionada como justificativa para a vigilância e interdição do namoro. Os
relacionamentos são proibidos dentro da instituição, mas ao mesmo tempo a direção faz a
mediação do namoro com os familiares dos alunos. Entretanto, observa-se que não
consideram os sujeitos com deficiência capazes de manter uma relação “normal”, como
qualquer outra pessoa sem deficiência.
Palavras – chave: Deficiência intelectual; Sexualidade; Instituição.

ABSTRACT
The study consists of research carried out in an institution that offer specialized education for
youth and adults with intellectual disabilities in the city of Maceió, Alagoas, from September
2012 to May 2013 We used as a methodology ethnography, which was on participant
observation in the institution, as well as conversations and semi-structured interviews. We
intend to explore the representations of the experience of sexuality of young people and adults
with intellectual disabilities and the institutional management of this experience. The text is
organized into three parts: the first provides a brief reflection on the concepts of disability and
sexuality, the second shows the institution and the peculiarities of the field work, and the final
part deals with the representations of parents and and professionals about the sexuality of their
children / students, their sexual experiences, and attitudes to these expressions. We realize that
asexuality and hypersexuality are present in the speeches of both the family as the
professionals, the latter being driven as a justification for surveillance and interdiction of
dating. Relationships are prohibited within the institution, but at the same time the direction is
the dating mediation with the families of students. However, it is observed that do not
consider the subject with disabilities able to maintain a normal; relationship, like any other
person without disabilities.
Key-words: Intellectual disabilities; Sexuality; Institution.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 8
1. DEFICIÊNCIA E SEXUALIDADE: UMA REFLEXÃO SOBRE CONCEITOS ....... 11
1.1. DEFICIÊNCIA EM ALGUMAS APREENSÕES ETNOGRÁFICAS ............................. 17
2. A PESQUISA ETNOGRÁFICA NO INSTITUTO ROSA AMARAL .......................... 26
2.1. O ESPAÇO DE OBSERVAÇÃO ...................................................................................... 27
2.2. AS ENTREVISTAS E OS PRINCIPAIS INTERLOCUTORES ..................................... 30
2.3. DIFICULDADES E ESPECIFICIDADES DA PESQUISA ETNOGRÁFICA SOBRE O
TEMA DEFICIÊNCIA E SEXUALIDADE ............................................................................35
3. AS EXPRESSÕES DA SEXUALIDADE NO INSTITUTO ROSA AMARAL ............ 41
3.1. ASSEXUALIDADE X HIPERSEXUALIDADE: REPRESENTAÇÕES . ...................... 42
3.2. AS EXPERIÊNCIAS AFETIVO-SEXUAIS: O QUE VI E O QUE OUVI ..................... 49
3.3. O GERENCIAMENTO INSTITUCIONAL DA SEXUALIDADE.................................. 52
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 59
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 62

8

INTRODUÇÃO
Este trabalho é resultado de uma investigação das práticas e discursos relativos à
sexualidade de pessoas com deficiência intelectual em contexto institucional. O interesse por
esse recorte temático deu-se através da participação em uma pesquisa que tinha como objetivo
investigar as expressões da sexualidade de jovens e adultos com deficiência intelectual 1, a
gestão institucional e os entraves para o exercício desta por educadores e funcionários de
Entidades de Assistência Educacional Especializada, e por familiares.
Através da leitura de artigos da área da Psicologia e da Educação Especial, entre
outros textos que tratam da interface entre Deficiência e Sexualidade, e por meio de conversas
informais com os interlocutores na minha experiência na pesquisa de campo acerca do tema,
percebi que há uma opinião quase que generalizada de que falar sobre a sexualidade de
pessoas com deficiência é uma tarefa complicada e delicada. E junto com essa percepção, me
veio também a vontade de entender melhor o porquê dessa visão, para além das minhas
suspeitas baseadas no senso comum e no senso comum acadêmico.
Quantas vezes não escutamos dizer de uma pessoa com deficiência intelectual que ela
não era “normal”, ou quantas vezes não associamos as palavras “normal” e “natural”, como se
fossem sinônimos? E quantas outras vezes, em conversas sobre sexo/sexualidade, não
ouvimos dizer que esse ou aquele comportamento sexual era mais normal/natural que algum
outro? Falar de deficiência e sexualidade, cada uma separadamente, por si só já suscita muitas
questões que dizem respeito à forma como o homem pensa a si mesmo e aos outros, e nesse
processo contínuo, modifica a História.
Pensando dessa forma, como ponderar sobre a sexualidade de pessoas cujas atividades
intelectuais e corporais são tidas como desviantes da norma padrão? É nesse sentido que
muitas vezes a sexualidade é vista como um ponto limítrofe entre a normalidade e a
anormalidade, entre natureza e cultura, entre um comportamento social adequado e um
incorreto.

1

Justifico o uso deste termo de acordo com Sassaki (2005), que considera que há uma tendência mundial de se
usar o termo “deficiência intelectual”, concordando com ela por duas razões. A primeira julga o termo intelectual
mais apropriado por apontar que o déficit cognitivo não está no funcionamento da mente como um todo, mas
numa parte específica dela, o intelecto. A segunda razão consiste no fato de que o uso de “deficiência intelectual”
em substituição de “deficiência mental” ajuda a distinguir entre os fenômenos deficiência mental e doença
mental, dois termos que frequentemente são vistos como equivalentes, apesar de uma recente mudança
terminológica que substitui “doença” por “transtorno”.

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O trabalho a seguir consiste na exposição e análise de formas de gerenciamento
institucional da sexualidade e das expressões afetivo-sexuais de jovens e adultos com
deficiência intelectual, alunos de uma escola de educação especial da cidade de Maceió. O
Instituto Rosa Amaral é uma das unidades de uma rede institucional beneficente presente em
todo o país, considerada entidade vanguarda nas discussões sobre o atendimento educacional
e em saúde para pessoas com deficiência. A instituição desenvolve atividades de educação
especial e atendimento educacional especializado, atividades esportivas e culturais, além de
prestar serviços de reabilitação.
Mães de alunos e professoras do Instituto Rosa Amaral descreveram que ser
responsável por uma criança ou adolescente com deficiência é algo que dispende atenção
diferenciada e tempo em dobro, pois muitas atividades do dia-a-dia têm de ser acompanhadas,
como cuidar da higiene pessoal, se locomover, ir à escola, andar de ônibus, fazer compras,
estudar. Dentre as dificuldades descritas por quem vive relações de dependência de um
parente com deficiência está o gerenciamento de situações relacionadas à sexualidade.
Pensando na “sexualidade como o analisador das relações sociais dos deficientes e dos
limites nelas apresentadas” (Giami, 2004), pretende-se refletir e entender como a sexualidade
de pessoas com deficiência intelectual marca as suas relações sociais, e sua integração
cotidiana no espaço escolar institucional. O texto está dividido em três capítulos. No início,
faço uma breve discussão acerca dos conceitos de deficiência e sexualidade e discorro sobre
alguns trabalhos etnográficos que ajudam a refletir a interface entre esses temas. Depois
apresento meu universo de pesquisa, o percurso em campo e os principais interlocutores, e
também a metodologia utilizada. Por fim, falo sobre as expressões afetivo-sexuais
identificadas no Instituto Rosa Amaral e seu gerenciamento pela instituição.
A pesquisa sobre sexualidade se depara com muitas resistências por se tratar de um
tema considerado “tabu”, associado à intimidade do indivíduo, o que pode trazer
constrangimentos tanto por parte dos pesquisadores como por parte do grupo pesquisado. E
quando a pesquisa envolve a sexualidade de pessoas com deficiência intelectual, parece que
as resistências aumentam, pois há a visão de que essas pessoas são “eternas crianças” não
possuindo sexualidade, além de que suas práticas relacionadas a ela são pensadas como sendo
vividas de forma deficiente, sem consciência ou racionalidade.
Da produção brasileira acerca da sexualidade de pessoas com deficiência, é
significante a parte que diz respeito ao exercício da sexualidade de pessoas com deficiências
físicas, ressaltando a melhoria da qualidade de vida advinda da prática sexual (Meinerz,
2010). Porém, da produção que diz respeito à deficiência intelectual, boa parte ainda carrega o

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discurso de contenção da sexualidade, partindo da premissa que tais pessoas ou são “feras”
possuindo uma sexualidade exacerbada, ou são assexuadas, como os anjos (Giami, 2001).
A interface Sexualidade e Deficiência ainda é pouco explorada nas produções
brasileiras das Ciências Sociais, em relação a temas mais consolidados de pesquisa nessa área,
no que diz respeito às discussões sobre as representações da sexualidade de jovens e adultos
com deficiência intelectual, os desafios colocados para o exercício da mesma, e a gestão
institucional da sexualidade.
São recentes as produções brasileiras que trazem a deficiência como objeto de
investigação antropológica, assim como também é recente a formação de uma rede de
pesquisadores desse campo, a exemplo do grupo de trabalho “Etnografias da Deficiência” que
esteve presente pela primeira vez na XXIX Reunião Brasileira de Antropologia (RBA) em
2014 e que teve sua continuidade na REA/ABANNE (fusão da V REA - Reunião Equatorial
de Antropologia e da XIV ABANNE - Reuniões de Antropólogos Norte e Nordeste) em 2015.
O GT, cuja temática foi apresentada pela primeira vez numa RBA, tinha como objetivo criar
interlocução com temas diversos acerca da deficiência, através de etnografias e da visão
antropológica dos estudos sobre deficiência.
Nesse sentido, o presente trabalho é relevante pelas contribuições que pode trazer para
a construção do conhecimento sobre o tema na área, principalmente no que diz respeito à
especificidade do universo da pesquisa e dos dados etnográficos.

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1. DEFICIÊNCIA E SEXUALIDADE: UMA REFLEXÃO SOBRE
CONCEITOS
No século XVIII a deficiência era encarada como uma variação do considerado normal
na espécie humana, e essa variação era vista de forma negativa. No final do século XIX e
inicio do século XX, os corpos tidos como anormais eram percebidos como monstros,
constituíam alvo de curiosidade e eram material de exposição para espetáculos de diversão
das massas, os freak shows. Para Michel Foucault (2001) o “monstro humano” é aquele que
apresenta “(...) em sua existência mesma e em sua forma, não apenas uma violação das leis da
sociedade, mas uma violação das leis da natureza”. Então, o corpo deficiente era tido como
uma demonstração de desvio da natureza humana, que mesmo continuando a viver em
sociedade, não era visto como igual aos outros humanos, não podendo usufruir os mesmos
direitos e benefícios que essa vida organizada lhes oferecia.
Ao longo do tempo, os olhares construídos sobre essa “monstruosidade” foram se
modificando, e aos poucos houve a mudança de perspectiva da deformidade para a concepção
de handicap, como aponta Jean-Jacques Courtine (2011). Segundo Courtine, no percurso dos
séculos XIX e XX, a curiosidade e o fascínio que levavam as pessoas aos freak shows em
busca de diversão foram sendo progressivamente apreendidas com choque pela sociedade,
como uma forma de distração doentia. Concomitantemente, o “monstro humano” passa a ser
objeto de compaixão, alvo da observação científica e da preocupação da medicina visando a
sua reeducação e reparação, e assim pode ser reconhecido como humano, como semelhante.
Vista como uma tragédia pessoal, a deficiência esteve diretamente ligada aos avanços
biomédicos e recursos de reabilitação, o que fazia com que as discussões sobre esse tema
estivessem atreladas à autoridade médica. Essa apreensão da deficiência caracteriza-se por se
basear nos aspectos biológicos ao categorizar os indivíduos de uma sociedade, considerando
somente as desvantagens encaradas pela pessoa deficiente. Logo, haveria uma relação de
causalidade entre lesão e deficiência, sendo a experiência da desvantagem uma condição
natural de um corpo com lesões. (Diniz, 2007).
Nessa perspectiva, a deficiência é pensada como uma falta, um déficit na capacidade
ou habilidade no funcionamento do corpo ou da mente, que traz muitas dificuldades e até
sofrimento para a vida, e coloca no indivíduo a responsabilidade pela suas limitações. Ao
longo do século XX emerge também outra possibilidade de compreender a diversidade
corporal. A partir da tentativa de pesquisadores e intelectuais britânicos nos anos 60 de dar
uma explicação não biológica da deficiência, que se propuseram pensá-la como um fenômeno

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sociológico. Questionamentos acerca da autoridade do modelo médico tiveram voz, por meio
do que seria conhecido como o modelo social da deficiência.
Os pesquisadores e intelectuais que começaram a teorizar a partir dessa outra
perspectiva, muitos deles deficientes físicos, fundaram a Liga dos Lesados Físicos Contra a
Segregação (Upias), uma organização política de deficientes para deficientes, precursora de
outras organizações semelhantes de luta por direitos e combate às discriminações sofridas por
essa população (DINIZ, 2007). A Upias enxergava a deficiência como uma questão social,
segundo essa visão as instituições sociais hostis à diversidade corporal e intelectual é que
afetavam de forma direta a maneira como a deficiência é experienciada pelas pessoas, sendo
necessário proporcionar-lhes oportunidades seguindo o princípio da igualdade pela
independência.
A partir dos estudos surgidos no Reino Unido e nos Estados Unidos em 1970, a
deficiência passa dos campos de conhecimento biomédico, psicológico e de reabilitação para
o campo das humanidades, através da consideração do corpo com lesão e da denúncia da
estrutura social opressora da pessoa deficiente. Há o início do debate sobre o assunto a partir
da aproximação de estudos culturais e feministas, pensando na necessidade de conceber a
deficiência como um estilo de vida e também como uma questão de justiça social (Diniz,
2007).
A teoria social da “deficiência”, divulgada no Brasil pela antropóloga Débora Diniz
(2007), enxerga as dificuldades relativas à “deficiência” não como sendo causados pelas
características corporais em si, mas pela forma opressiva através da qual a sociedade lida com
a diferença. De acordo com o modelo social, a deficiência é um conceito bastante amplo que
admite o corpo lesionado, mas principalmente acusa a relação entre o corpo social e a
opressão sofrida pela pessoa com deficiência, relação esta que é segregadora e estigmatizante
do corpo deficiente.
Segundo essa argumentação, a deficiência em si não pressupõe sofrimento ou
isolamento. O problema real é o contexto social fechado para a compreensão da diversidade
corporal/intelectual como um modo de vida diferente, uma forma dentre outras possíveis de se
estar no mundo e não como um incidente individual, aspecto puramente negativo da vida do
sujeito que terá impacto imediato apenas sobre ele e sua família.
Com a discussão do assunto em termos políticos e socioantropológicos, os estudos
feministas deram sua contribuição à construção do modelo social, através de críticas que
ressaltavam a emergência do corpo com lesão, a importância do cuidado, e o princípio da
igualdade pela interdependência. As teóricas feministas chamaram atenção para a necessidade

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de reconhecer a relação de dependência e cuidado como uma questão de justiça social para
deficientes e também para não deficientes, considerando a dependência como um fator central
nas relações humanas, a qual não se pode fugir. Assim, o cuidado é ressignificado, visto como
um princípio ético que pode minimizar o sofrimento o qual muitas pessoas com deficiência
não podem evitar (DINIZ, 2007).
Podemos pensar o cuidado como uma prática e como um valor, assim como indica
Guimarães (2010). No sentido da prática, o cuidado garante direitos básicos e confere
dignidade à vida de pessoas com deficiência que necessitam permanentemente de outras
pessoas para terem algum grau de autonomia. Tomando o cuidado como valor, percebe-se que
ele é essencial para que a vida humana seja vivida da melhor maneira possível. No
cruzamento dessas perspectivas, tem-se que o cuidado é um direito de todos, e não apenas de
grupos marginais da sociedade (Guimarães, 2010).
A questão do gênero é marcante na reflexão sobre o cuidado, pois na sociedade
brasileira a tarefa de cuidar é relegada as mulheres, assim como as atividades domésticas e o
cuidado familiar ainda são vistos como funções femininas. A família – no papel da mulher, a
mãe, tia, avó, irmã – é a principal responsável pelo cuidado direcionado às pessoas com
deficiência ou impedimentos causados por doenças ou lesões. Contudo, a demanda do
cuidado vai além da responsabilidade familiar, constituindo uma questão política, quando
passa a ser um dever do Estado. É nesse sentido que a autora propõe pensar o cuidado como
uma questão de justiça social.
A partir desses novos debates e resoluções, baseados numa visão sócio-antropológica,
que identifica nas barreiras produzidas pela relação com o meio os obstáculos vividos na
experiência da deficiência, foram elaborados documentos relevantes para a sociedade civil,
como a publicação da Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. A
incorporação da convenção à legislação brasileira em 2008 gerou desdobramentos em termos
da necessidade de criação de políticas públicas direcionadas às pessoas com deficiência.
Dessa forma, o Estado assume também a responsabilidade sobre a garantia dos direitos
de proteção e cuidado aos deficientes em situações de vulnerabilidade social e nos casos em
que a família ou as cuidadoras não conseguem arcar, sozinhas, com essa responsabilidade. O
cuidado passa a ser visto como uma questão de justiça, porém as ações do Estado ainda não
dão conta de uma abordagem de gênero, considerando o reconhecimento e a proteção social
das mulheres cuidadoras, e a desigualdade de gênero presente nas relações sociais das pessoas
com deficiência.

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Nesse trabalho, encaramos a deficiência como um fenômeno complexo que sinaliza
para a diversidade dos modos de existir, situando a relação em que ela é acionada como um
fator de desabilidade, desvantagem, segregação e estigmatização. Para isso, é preciso observar
tanto a dimensão social hostil à diversidade de modos de vida, quanto à dimensão do cuidado
ao corpo com impedimentos, e ainda, que tenhamos em vista outros marcadores sociais da
diferença, que dão outras particularidades à experiência da deficiência, como o gênero, etnia e
classe.
Também pensamos a sexualidade considerando tais marcadores sociais, pois influem
diretamente no modo como ela é vivida pelos indivíduos. Assim como a deficiência, a
sexualidade também sentiu o peso da autoridade do conhecimento médico, preocupado em
tratar as “anomalias sexuais” fugitivas da norma social reprodutiva, monogâmica e
heterossexual, além de ser alvo da regulamentação jurídica e politicamente conservadora do
Estado, visando a produção de uma sexualidade economicamente útil e politicamente
conservadora (Foucault, 1979). Indo na direção contrária das concepções essencialistas da
sexualidade, que a enxergavam como algo próprio da natureza humana, seguindo suas leis e
orientando-se por algum “instinto” natural, surgem teorias sociais que a compreendem como
uma construção social.
A definição sócio histórica de Foucault (1979) enfatiza o surgimento de um dispositivo
de produção de subjetividade que atua por meio da incitação dos discursos de controle do
corpo e dos prazeres. O autor aponta a sexualidade como sendo um elemento de extrema
importância na construção e produção de verdades sobre o eu. Ao mesmo tempo em que a
sexualidade é construída culturalmente, ela se torna também o ponto de referência sobre a
construção da personalidade do indivíduo, por assim dizer, da sua verdade subjetiva.
A sexualidade como um campo de estudo dotado de legitimidade se constituiu a partir
de um movimento de desvinculação de sexo e reprodução, com o desenvolvimento dos
métodos contraceptivos e o início da epidemia da AIDS nos anos 60 e 80, respectivamente,
fazendo com que fosse possível o surgimento de uma nova investida nas pesquisas sobre o
tema, mas com um olhar voltado para os sistemas de práticas e representações sociais
relacionados à sexualidade (HEILBORN; BRANDÃO, 1999).
Pouco a pouco, foi-se concebendo sexualidade não somente no que toca ao ato sexual,
mas no que se refere também à intimidade e afetividade nas relações sociais como elementos
de construção de identidades. Os debates acerca da sexualidade têm sido marcados pelo
embate entre o essencialismo e o construtivismo, como apontam Heilborn e Brandão (1999).
A posição essencialista considera a sexualidade como algo estritamente determinado por

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fatores da natureza humana, fisiológicos, não permitindo a ação de elementos externos aos
biológicos. Termos como “instinto sexual” refletem a característica de universalidade que a
visão essencialista dá ao comportamento sexual.
A posição construtivista questiona essa visão e tenta explicar a sexualidade como
sendo algo construído social e historicamente, quebrando o pensamento que generaliza os
significados e comportamentos sexuais. Nesse sentido, a sexualidade não se resume ao
contato genital, mas está para além dele, constituindo um fator importante no modo de ver o
mundo e a si mesmo, envolvendo “[...] uma série de crenças, comportamentos, relações e
identidades socialmente construídas e historicamente modeladas” (Weeks, 2001). Pela ótica
construtivista, os significados associados à sexualidade estão atrelados a outros sistemas de
significação e classificação social, como o parentesco, idade, gênero, classe, etnia, etc. Logo,
a sexualidade está diretamente ligada ao contexto social, dependendo da aprendizagem e da
socialização para ser significada e exercida (HEILBORN; BRANDÃO, 1999).
Apesar desse debate profícuo, como aponta Michel Bozon (2004), o discurso das
Ciências Sociais sobre a sexualidade parece menos autorizado que outros discursos vindos de
áreas de alcance prático e clínico, como a psicologia, a psicanálise e a sexologia, além de ficar
invisibilizado pelas representações midiáticas e literárias que mostram atributos sexuais como
características de uma natureza humana estática.
A construção social da sexualidade biológica também é compreendida nas primeiras
elaborações do conceito de gênero, como podemos perceber no ensaio de Gayle Rubin (1993),
intitulado O Tráfico de Mulheres: Notas sobre a “economia política” do sexo. Nesse texto, a
autora busca entender qual a parte da vida social que é locus da opressão das mulheres e
minorias sexuais. A essa parte da vida social ela nomeia de sistema de sexo/gênero, o qual
define como um conjunto de arranjos pelos quais a sociedade transforma a sexualidade
biológica em um produto da atividade humana. Sendo assim, podemos dizer que a cultura
produz o gênero em cima da matéria biológica. Segundo a argumentação da autora, o gênero
não expressa diferenças naturais entre pessoas de sexo biológico diferente, mas antes
demonstra o apagamento de semelhanças entre eles.
Entretanto, ao tomar a sexualidade como uma construção do social sobre o natural (o
corpo), pressupõe-se que na relação entre cultura e natureza aquela atua dotando de
significação a superfície passiva desta, e se coloca de lado a reflexão sobre o que significa
esse processo de construção. Dessa forma, levanta-se uma crítica ao construtivismo pensando
justamente no que quer dizer a construção. Como aponta Butler, no capítulo introdutório do
seu livro Bodies that matter:

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“Esse repensar também coloca em questão o modelo de construção pelo qual
o social atua unilateralmente sobre o natural e o investe com seus parâmetros
e seus significados” (pg. 156)

Considerando o gênero uma construção social sobre o sexo, este permaneceria fixado
na dimensão do corpo e da natureza. Logo, não basta apenas problematizar a tensão entre
cultura (gênero) versus natureza (sexo), temos que identificar também as bases discursivas por
meio das quais as noções de corpo e sexo são materializadas através de discursos e práticas
regulatórias, num processo de reiteração forçada das normas sociais. Para a filósofa, a
construção é “um processo temporal que atua através da reiteração de normas”, logo, o que é
construído é também criado e determinado por esse processo (Butler, 1999).
No lugar da concepção de construção, Butler propõe um retorno à noção de matéria,
entendendo como materialidade esse processo de significação baseado na repetição de
normas. A sua abordagem à sexualidade se dá pela linguagem da performatividade, entendida
como sendo as práticas, atos e discursos que se reiteram repetidamente e assim terminam por
produzir os efeitos nomeados por essas mesmas práticas, atos e discursos.
A noção de materialidade é central para pensar a construção das sexualidades, pois
concebe o sexo como uma das normas que tornam um corpo viável, qualificado para a vida
dentro de uma inteligibilidade cultural (BUTLER, 1999), Assim, a normatização do corpo
pressupõe também um processo identitário que diferencia corpos hábeis e não hábeis. Nesse
processo de produção através de normatizações, é formado um domínio de exclusão, do qual
emergem seres abjetos, que não fazem sentido no interior da matriz cultural e por
consequência não são reconhecidos como “corpos que pesam/importam” (BUTLER, 1999).
Na esteira dessa discussão, percebemos que a noção de seres abjetos é um ângulo
válido para refletir sobre a sexualidade de pessoas com deficiência, considerando que os
corpos das pessoas com deficiência são pensados como abjetos e suas sexualidades vistas
como “impensáveis”. A abjeção ocorre quando esses sujeitos têm seus direitos negados, e suas
expressões deslegitimadas.
Na leitura das experiências observadas em campo, partimos de uma abordagem
construtivista da sexualidade, também levando em consideração a importante contribuição
dada pela crítica ao construtivismo. Logo, entendemos que a sexualidade não é algo dado,
fixo, mas sim uma produção sócio histórica, assim como também o são as noções de corpo e
sexo. As práticas e os significados relacionados ao corpo e ao sexo são diversos, variando ao
longo da história, de uma sociedade para a outra, entre diferentes grupos que compõe uma
coletividade e ao longo da vida dos sujeitos.

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Levando em conta que a visão que parece orientar a sociedade é de que as vidas de
pessoas com deficiência são vidas “abjetas”, que não merecem ser vividas, consequentemente
a sexualidade também não deve ser vivenciada por essas pessoas. Quando destituímos esses
sujeitos de responsabilidade e autonomia sobre seus atos, e negamos que haja sentidos e
vontades por trás de suas experiências, sejam na dimensão da sexualidade ou em outras,
estamos perpetuando uma percepção de desumanização.
A concepção de que a deficiência é uma condição cognitiva/corporal exclusivamente
negativa que traz somente prejuízos aos sujeitos é combatida pelo modelo social da
deficiência. Em relação à sexualidade, Meinerz argumenta que:
No que tange à interface com a sexualidade, a aplicação desse modelo
implica a tese de que não são os elementos físicos e psicológicos
imediatamente decorrentes das condições corporais diferenciadas que
desabilitam as pessoas em relação ao exercício da sexualidade, mas sim os
padrões de normalidade sexual que não comportam as experiências das
pessoas desabilitadas. Dito de outro modo, o que desabilita para o sexo para
além da incapacidade corporal e/ou cognitiva são as normas sociais que
determinam o que é sexualmente possível e aceitável. (Meinerz, 2010, pg.
124)

Logo, é preciso olhar esses corpos e experiências sexuais não como desviantes de uma
norma, mas como fazendo parte de uma diversidade de corporalidades e sexualidades
possíveis e desejáveis, considerando a fruição sexual como um meio de garantir saúde,
qualidade de vida, promoção de autonomia e empoderamento.
Importa perceber que embora a teoria social da deficiência tenha deslocado o discurso
biomédico para uma perspectiva social, a própria teoria social também necessita de novas
articulações analíticas, pois identificar a deficiência através de uma estrutura social é ir além
de uma padronização que fixa o corpo e a deficiência. Pois falamos sobre deficiência, mas não
desconstruímos os paradigmas que regem as formas de pensá-la.

1.1. A DEFICIÊNCIA EM ALGUMAS APREENSÕES ETNOGRÁFICAS
Apresento agora alguns trabalhos etnográficos que ajudam a pensar a articulação aqui
pretendida entre a abordagem da sexualidade e da deficiência, considerando especialmente o
recorte empírico realizado em torno da experiência da deficiência intelectual. Cada trabalho
traz um campo em particular, entre discussões que propõem perspectivas sobre sexualidade,
cidadania, subjetividade e comunidade. Em ambas as leituras articulam-se as expectativas
socioculturais de como a normalidade é pensada e de como nesses múltiplos recortes surgem
maneiras de se pensar a deficiência em diferentes contextos.

18

Dessa forma, há de se fazer um esforço de tentar identificar também como são criadas
as formas assujeitadoras que produzem subjetividades, e a partir disso, podemos ver como
essas classificações/padronizações fixam e se adaptam ao criar diferenças em diversos
contextos. Em outras palavras,
É essa possibilidade de interpretar criticamente não só a deficiência como
uma identidade construída sob variadas instâncias, mas também uma
aparente ‘compulsão por corpos hábeis’ que produz a própria ideia de um
mundo com e sem pessoas deficientes, com ou sem pessoas capazes
(Gavério; Iragola, 2016, pg. 17).

Percebe-se como o corpo hábil é o considerado normal e que a deficiência é vista
como algo externo, que o substancia negativamente, quase como uma violação dessa
normalidade. Da mesma forma são negativizados os loucos em suas experiências e discursos,
pois quando se escuta um louco é para confirmar sua loucura, deixando de lado o que é
relevante para ele. Essa é a reflexão trazida pelo trabalho que apresento a seguir.
O trabalho etnográfico de Lilian Leite Chaves, apresentado no GT Etnografias da
Deficiência (realizado na 29ª RBA, em Natal-RN), intitulado “Loucura e Incapacidades: os
impactos das noções de “incapacidade laborativa” e “incapacidade para atos da vida civil” no
cotidiano de Cíntia”, é parte de sua tese de doutorado que aborda as histórias de “loucos de
rua” moradores de Ouro Preto, Minas Gerais, e analisa as “relevâncias” que eles mesmos
trazem a respeito de suas experiências. Entre esses “loucos” está Cíntia, que passa o dia
andando pelas ruas, interagindo com turistas e lhes contando fatos históricos da cidade. Ela
tem 33 anos e se define inconfidente, escritora e artista, pois pinta, desenha e escreve poesias.
Na adolescência, Cíntia começou a ouvir vozes e ter alucinações, o que fez com que
sua irmã contatasse um psiquiatra e depois a interditasse, e desde então, passou a perambular
pela cidade e a ser vista como “louca”. Quando conta sobre sua vida, ela costuma mencionar
algumas expectativas em torno da sua interdição civil (curatela) e também do recebimento do
Benefício da Prestação Continuada (disposto na Lei Orgânica de Assistência Social, BPCLOAS2). Para ela, o benefício é um fator que trava a sua tentativa de mudar de vida e retomar

2

O BPC/LOAS é a garantia de um salário mínimo mensal ao idoso acima de 65 anos ou ao
cidadão com deficiência física, mental, intelectual ou sensorial de longo prazo, que o impossibilite de participar
de forma plena e efetiva na sociedade, em igualdade de condições com as demais pessoas. Para ter direito, é
preciso que a renda por pessoa do grupo familiar seja menor que 1/4 do salário-mínimo vigente. Caso o
deficiente venha firmar um vínculo empregatício, terá seu benefício cortado. A deficiência deve ser comprovada
por meio da análise do Serviço Social e da Perícia Médica do INSS. Informação extraída do site da Previdência
Social do Governo Federal. Disponível em: <http://www.previdencia.gov.br/servicos-ao-cidadao/todos-osservicos/beneficio-assistencial-bpc-loas/>. Acesso em 28/09/2016.

19

a autonomia civil, também constituindo motivo de conflito e chantagem familiar, pois é sua
irmã que administra o dinheiro do benefício (Chaves, 2014).
A autora menciona ainda que Cíntia tem vontade de trabalhar e assim gerir a própria
vida de forma mais independente, arrumar um emprego formal diferente do trabalho informal
que ela faz na rua, como um tipo de guia turístico, contando histórias sobre a cidade,
indicando pontos turísticos e tirando fotos, além de aproveitar para vender algumas de suas
poesias e desenhos. Mas ela também fala do medo de perder o benefício e ficar em uma
situação precária, caso conseguisse um emprego formalizado. Também não tem coragem de
buscar alguma ocupação regular que lhe dê mais rendimentos, mas que não tenha vínculo
empregatício, por falta de incentivo da família e por achar que não sabe fazer nada. Além
disso, por saber que era beneficiária do BPC, muitos duvidariam de sua capacidade e não lhe
teriam confiança (Chaves, 2014).
Em relação aos questionamentos de Cíntia, a autora elucida a ligação histórica entre a
concepção de loucura e a concepção de incapacidade, e faz uma crítica à relação equivalente
entre incapacidade laborativa e incapacidade civil. Para Chaves, essa equiparação é um
grande problema, pois o rótulo de incapacidade, servindo como justificador tanto da
improdutividade laborativa do louco quanto da sua curatela, funciona como um obstáculo para
o exercício da cidadania. Ela aponta que
O peso dado à incapacidade é um dos obstáculos para assegurar a cidadania
do louco, porque mantém estrita relação com a falta de discernimento, de
responsabilidade e com a periculosidade que faz do louco alguém que é
olhado pelo viés da negatividade. (Chaves, 2013, pg. 237)

A autora defende que a cidadania do louco “só pode ser restaurada quando o foco
recair na positividade, naquilo que o louco é capaz” (Chaves, 2013, pg. 238). Devemos, então,
ouvi-los sobre suas experiências, capacidades e possibilidades, para prestar atenção à falta de
oportunidades a que eles são sujeitos. Essa restituição da cidadania depende, entre outras
coisas, de que haja a garantia dessa positividade, enxergando as diferenças como sendo
afirmadoras da alteridade ao invés da loucura.
O mote para o trabalho de Chaves foi a vontade de, através da antropologia, levar a
voz dos “loucos” a sério, pois na sociedade a tendência predominante é levá-los a sério apenas
para provar sua própria loucura, e enfatizar a negatividade de suas práticas e discursos. Em
relação a isso, busca-se saber e compreender quais as “relevâncias” dos loucos? Voltando o
olhar para Cíntia, a “loucura” fazia parte de uma singularidade local, envolvendo laços de
contratualidade frágeis.

20

Como indicou Chaves, as falas dos loucos são valorizadas apenas para comprovação
de sua loucura, e do mesmo modo, percebemos que as experiências de pessoas com
deficiência intelectual ou física são comumente enfatizadas como comprobatórias da sua
incapacidade para a vida social, laborativa, ou para a vida amorosa e sexual. É o que acontece
em relação às representações de profissionais e familiares sobre a sexualidade dos jovens e
adultos com deficiência intelectual, alunos do Instituto Rosa Amaral, que tem suas expressões
afetivo-sexuais vistas como algo próprio de sua condição “deficiente”.
Muitas vezes ouvi as professoras da instituição falarem que os alunos não tem noção
do que é um relacionamento, por isso seus envolvimentos afetivos são “anormais” e não
duram muito tempo, e que eles são descontrolados quanto à sexualidade. Outras vezes, escutei
que alguns alunos são inocentes quanto a essa dimensão, e que, segundo os profissionais, para
esses alunos, namorar é “pegar na mão”. Em todo caso, as atitudes dos alunos são vistas como
manifestações de características comuns da deficiência intelectual: a assexualidade e a
hipersexualidade.
Outro trabalho relevante é realizado em um hospital psiquiátrico de Maceió, Alagoas,
pela antropóloga Jarissa Porto dos Santos, texto de sua dissertação de mestrado. A pesquisa de
Santos nos traz reflexões sobre as percepções de profissionais da área da saúde acerca das
experiências afetivo-sexuais dos pacientes, pessoas em sofrimento psíquico. A partir de suas
observações dos profissionais e pacientes do hospital, a autora aponta que as manifestações da
sexualidade dos pacientes são vistas como mais um fator de legitimação da doença mental, da
“sua condição social de anormal”, e que lidar com essas manifestações representam um
desafio para os profissionais da saúde e os cuidadores, que as percebem apenas como
resultantes de necessidades fisiológicas do corpo humano, comparadas ao instinto animal.
A pesquisadora presenciou situações nas quais pacientes se masturbavam em locais
abertos dentro do hospital, e notou o desconforto na reação dos profissionais, que consideram
que essas atitudes são erradas e demonstram o quanto esses sujeitos são “irracionais” e
“desviantes” também no que toca à sexualidade. Contudo, no hospital não existem locais
privativos onde os pacientes possam expressar seus desejos sexuais, o que dificulta a vivência
dessas expressões.
Dentre as características comumente atribuídas aos sujeitos em sofrimento psíquico,
além da falta de racionalidade, da instabilidade e periculosidade contidas na imagem do
“louco”, estão a assexualidade e a hipersexualidade. E, segundo Santos, a hipersexualidade
foi a representação que mais esteve presente nos discursos dos profissionais do hospital
relacionados à sexualidade dos pacientes. Como é apontado no trabalho, as manifestações da

21

sexualidade dos sujeitos em sofrimento psíquico, consideradas hipersexualizadas, “acabam
por subsidiar as premissas de desvario, irracionalidade, enfim, patologias que são caras a
esses” (2014, pg. 88).
Por entenderem essas expressões sexuais como algo instintivo e sem controle, os
profissionais defendem que é preciso normalizá-las, contê-las, através da internação e
contenção dos “surtos”. Alguns deles encaminham o paciente a Emergência Psiquiátrica ao
menor sinal de paquera ou possibilidade de contato físico. Outros são mais flexíveis, por
entenderem as manifestações afetivo-sexuais como uma necessidade, um impulso
inconsciente. Em todo caso, o controle e a interdição sobre a sexualidade dos sujeitos é
constante. Contudo, a autora ressalva que esse controle institucional não representa um poder
unilateral, pois há resistência por parte dos pacientes, que driblam a atenção dos profissionais
e burlam as regras do que é proibido. Então, trocam carícias em lugares escondidos, mudam
de paquera para despistar, e alguns chegam a se envolverem em relacionamentos que vão
além do hospital. Os profissionais enxergam poucas possibilidades dos pacientes terem um
relacionamento estável, e quando o parceiro também é “louco”, isso é visto como algo
impossível de dar certo (Santos, 2014).
Os envolvimentos afetivo-sexuais são proibidos dentro do hospital, justificando-se
pelo discurso frequentemente usado pelos cuidadores, de que este é um local para tratamento
da saúde mental. Santos prossegue dizendo que apesar disso, um casal de “loucos” que se
formou no hospital é reconhecido pelos profissionais, mas esse fato não os exclui de terem
que seguir as regras da instituição sobre relacionamentos e contato físico. Por fim, a
pesquisadora chama a atenção para a necessidade de se considerar a sexualidade dos sujeitos
em sofrimento psíquico como um aspecto importante para suas vidas.
Como é descrito, as manifestações da sexualidade dos sujeitos em sofrimento psíquico
são vistas como um aspecto decorrente de seus “surtos”, corroborando o diagnóstico do
transtorno mental e justificando ações de contenção. Embora consideremos a diferença entre
deficiência intelectual e doença mental, sendo aquela diagnosticada como uma limitação do
funcionamento cognitivo, e esta relacionada a transtornos psíquicos que não estão
necessariamente ligados a um déficit intelectual, percebemos que tanto os sujeitos com
deficiência intelectual quanto os que sofrem psiquicamente são deslegitimados a falar de si e
muitas vezes têm seus direitos e sua liberdade cerceadas em nome do cuidado e da segurança
desejados por seus cuidadores/tutores.
As características da assexualidade e da hipersexualidade, atribuídas à imagem do
“louco”, também são usadas como justificativa do controle e interdição constantes na

22

instituição. Apesar do namoro e da troca de carinhos serem proibidos na escola, muitas vezes
os alunos também dão um jeito de escapar da vigilância, e assim como fazem os pacientes no
hospital, mostram que há resistência nas relações de poder institucionais.
Não é apenas na abordagem das questões de loucura, deficiência intelectual ou
sofrimento psíquico que as expressões da sexualidade vêm reforçar a apreensão de
anormalidade dos sujeitos. No trabalho que apresento a seguir, intitulado “Construção de
diferenças entre surdos e ouvintes (mudos e falantes) na comunidade de Várzea Queimada,
Jaicós, Piauí, Brasil”, Everton Pereira (2014)3 também explora essa associação. Embora não
aborde especificamente a experiência da diversidade intelectual e da sexualidade, a
articulação entre essas duas esferas aparece no modo como a surdez é vivenciada. Trata-se de
uma pesquisa etnográfica em uma comunidade sertaneja que passa dificuldades por conta da
falta de água e de ações do Estado, mas que difere de outras comunidades sertanejas devido
ao nascimento, no século XX, de quarenta indivíduos surdos em uma população de
aproximadamente novecentas pessoas (Pereira, 2014).
O objetivo é investigar como a língua de sinais se constrói num contexto específico, e
de que maneiras essa comunidade elabora a concepção de “mudo”, como são chamados os
surdos, amparado no debate sobre as variadas formas pelas quais diferentes culturas compõem
suas concepções e significados acerca da deficiência. Nessa comunidade, por conta do
casamento entre primos, diz-se que “todos são parentes”, sendo que em quase todas as
famílias há pelo menos um surdo. Também se encontra surdos em todos os lugares e
atividades no cotidiano do local, e a língua específica, chamada de “cena” é falada por todos
os moradores, que são bilíngues. O bilinguismo local apresenta diferentes performances,
decorrentes das características particulares de cada geração4 (Pereira, 2014).
O autor explora especificamente o termo nativo “mudo”, fazendo uma explanação
acerca de representações bem particulares acerca do oficialmente será definido como
deficiência auditiva. Então, o que é um mudo? Como respostas são acionadas as seguintes
características: eles são hipersexualizados (geralmente as mulheres são vistas como mais

3

O trabalho também foi apresentado na 29ª Reunião Brasileira de Antropologia, no GT Etnografias da
Deficiência.
4

Em 2005, o diagnóstico médico da surdez chegou para as pessoas da cidade, e em seguida começou o
movimento de implantação de políticas públicas e ensino da língua de sinais. A Cena é diferente da Língua
Brasileira de Sinais (Libras), oficial no Brasil desde o ano de 2006, o que entra em contradição com a cultura
local, considerando que a construção da língua (cena) está diretamente ligada à construção da pessoa falante da
língua. É nesse sentido que o trabalho aponta para a reflexão sobre as noções hegemônicas com fins de
dominação no universo da deficiência e diversidade.

23

vorazes sexualmente), violentos (no geral os homens são vistos como mais agressivos),
fofoqueiros, que tem fé (rezam com o coração), trabalhadores ou burros (geralmente quando
se trata da terceira geração). Essas “qualidades” socialmente atribuídas aos mudos os
transformam em sujeitos liminares (Pereira, 2014).
Mesmo fazendo parte da sociabilidade local e participando dos rituais coletivos, os
“mudos” são vistos como formando um grupo diferenciado dos demais habitantes de Várzea
Queimada, não pelo fato de “não escutarem” e “fazerem cena”, mas a partir da identificação
de qualidades específicas. Como pontua Pereira: “O diacrítico não é mais a língua de sinais,
mas sim outros elementos pontuados na história particular e transformados em fenômeno
coletivo” (Pereira, 2014: pg. 7).
No trabalho de Pereira, constatamos que os “mudos” são vistos como um grupo
diferente de pessoas, antes por qualidades pontuais atribuídas ao logo da história da
comunidade. Logo, há outros marcadores sociais em jogo quando a noção de deficiência é
movimentada. Em relação aos alunos do Instituto Rosa Amaral, percebemos que, para além de
sua deficiência específica, também são outros os marcadores utilizados para caracterizá-los
como um grupo de pessoas diferente das demais, como por exemplo: a verborreia sexual, a

hipersexualidade e/ou a assexualidade.
Por exemplo, os alunos não são descritos/destacados pelos profissionais pelo
diagnóstico médico da deficiência, ou pelo seu desempenho nas tarefas escolares, mas sim por
que “só sabem falar daquilo”, ou por que são “safados”, ou por que gostam de “agarrar”. Essa
representação que associa a experiência da alteridade à sexualidade é de fundamental
importância para esse trabalho porque indica que a noção de deficiência é construída a partir
de marcadores sociais diversos, que apesar de não estarem necessariamente ligados à
deficiência como lesão ou déficit intelectual, são culturalmente atribuídos como suas
características intrínsecas.
Por fim, trago agora um trabalho que toca mais diretamente nas representações da
sexualidade de pessoas com deficiência intelectual. Trata-se da pesquisa realizada pelo
antropólogo Julian Simões Cruz de Oliveira em uma APAE (Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais) no interior de São Paulo, que constitui sua dissertação de mestrado. Oliveira
intenta pensar a deficiência como objeto antropológico, analisando como a noção de
“deficiência intelectual” é construída nos discursos de professores e profissionais da
instituição, e como as categorias atreladas a essa noção influenciam o modo como é avaliada e
abordada à sexualidade dos alunos.

24

Nas suas observações em sala de aula, ele constatou que o entendimento dos
professores e profissionais em relação à vivência da sexualidade dos alunos da instituição
estava diretamente ligado a como a noção de deficiência intelectual era mobilizada nos
discursos acerca do tema. O modo como a “deficiência intelectual” era apreendida implicava
na forma como a sexualidade do aluno era reconhecida, e também na elaboração de práticas
regulatórias dessa experiência (Oliveira, 2014).
Como estava preocupado em “perceber como deficiência intelectual regula a
sexualidade, como a sexualidade regula a deficiência intelectual e como essas levam ao limite
as normatividades sexuais que tensionadas se reconfiguram” (pg. 170), o pesquisador explora
as situações vividas no trabalho de campo na APAE e compara as compreensões de
professores e alunos sobre a noção de deficiência e sua relação com a sexualidade.
De acordo com o trabalho, os professores da APAE pensam a deficiência como
incapacidade e o corpo da pessoa com deficiência como anormal, e assim também são vistas
todas as áreas da sua vida, principalmente a sexualidade, que é considerada totalmente
desregulada e perigosa. Conforme são classificados como “mais desenvolvidos
intelectualmente” ou “menos desenvolvidos intelectualmente” a percepção de suas
sexualidades vai sendo construída, sendo considerada mais descontrolada, perigosa, ou até
ingênua, inexistente.
A relação do namoro é mobilizada pelos alunos de duas formas: como uma relação
afetiva/sexual na qual os parceiros vivem situações concretas de trocas e diálogos em prol do
envolvimento; ou como uma relação unilateral, que existe no nível discursivo e na qual não
há negociação com o parceiro, podendo, esporadicamente, incluir contato físico/sexual.
Para Oliveira, a distinção pelo namoro/casamento é interessante por que através dela
“explicitam-se quais fronteiras sociais atuam distinguindo pessoas com deficiência intelectual
de pessoas sem deficiência intelectual” e “traz à tona as normatividades sexuais
compartilhadas pelos professores, profissionais, alunos, pais e/ou responsáveis” (pg. 168)
desestabilizando as noções de assexualidade e de hipersexualidade tão fortemente presentes
nos discursos e no imaginário coletivo. Namorar e se casar funcionam como um meio de os
alunos estarem inseridos no mesmo conjunto de possibilidades no qual veem os seus
professores e pais.
Confrontando as perspectivas sobre a sexualidade, o pesquisador conclui que o que
para os professores e profissionais da APAE constitui algo descontrolado e perigoso, para
seus alunos significa apenas a satisfação de seus desejos. Ao invés de uma sexualidade

25

“deficiente” caracterizada pela falta ou pelo excesso, podemos compreender as formas de
experimentação afetivo-sexual como algumas das diversas configurações do existir humano.
Nessa etnografia realizada na APAE, Oliveira identificou que havia uma relação direta
entre o modo como os profissionais apreendiam a noção de “deficiência intelectual” e como
tratavam a sexualidade dos alunos. Quanto mais os entendiam como mais ou menos
“desenvolvidos intelectualmente”, mais iam construindo as representações de suas
sexualidades fundamentadas nas ideias de descontrole, perigo ou ingenuidade.
Quanto ao que foi observado no Instituto Rosa Amaral, percebemos que as
concepções sobre a sexualidade e as ações tomadas no sentido da sua normatização, por parte
de profissionais e familiares, relacionam o fato de o aluno ser “menos comprometido” à sua
maior capacidade e autonomia para ter uma vida afetivo-sexual ativa, considerada “normal”.
Mas, de maneira geral, a sexualidade desses sujeitos é pensada como algo “perigoso”, mesmo
que em potência, e que necessita de controle e cuidado para que não venha a “despertar”.
O trabalho de Oliveira instiga pela discussão sob a ótica da diferença como
diversidade, a pensar sobre as tensões decorrentes da ambiguidade entre as representações de
sexualidade e deficiência, tão presente em campo, levando em conta que a sexualidade
termina também por regular a deficiência intelectual.
A leitura dos trabalhos apresentados acima nos traz diferentes pontos de vista para
refletir sobre a experiência da deficiência em geral e também sobre a interface deficiência
intelectual e sexualidade em contexto institucional, que é o recorte temático específico desta
monografia. Essas discussões somam na busca por uma humanização e permitem visualizar
sexualidades possíveis para deficientes intelectuais em contexto de instituição.
No trabalho apresentado aqui, percorro caminhos buscando observar e refletir sobre as
reações e formas de regulação institucional frente às expressões da sexualidade de jovens e
adultos com deficiência intelectual no Instituto Rosa Amaral. Então, pretendo explorar as
representações sobre a sexualidade dos alunos, os tipos de expressões afetivo-sexuais
identificados através da observação e relatos dos interlocutores, e o gerenciamento das
situações relacionadas à sexualidade pela instituição.

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2. A PESQUISA ETNOGRÁFICA NO INSTITUTO ROSA AMARAL
Localizado em Maceió, o Instituto Rosa Amaral é uma das escolas vinculadas à uma
rede institucional beneficente, e desenvolve atividades de educação especial e atendimento
educacional especializado, atividades esportivas e culturais, além de prestar serviços de
reabilitação. A entidade filantrópica atende a crianças, jovens e adultos com múltiplas
deficiências, oriundos de família com renda média e baixa, sendo esta última predominante.
Oferece atendimento interdisciplinar com ações direcionadas à educação e cultura, saúde e
reabilitação. A instituição é credenciada pelo Sistema Único de Saúde (SUS) e mantém as
redes de reabilitação, neurosensorial e Centro Especializado em Reabilitação (CER 4), por
meio da Secretaria de Saúde de Maceió (SMS). Desse modo, existem clínicas e escolas da
entidade espalhadas pela cidade. Entre elas está uma Escola Inclusiva, que recebe crianças até
os 14 anos, que após essa idade são encaminhados para o Instituto.
O universo da pesquisa abrange o ambiente do Instituto Rosa Amaral, especificamente
os momentos de interação entre alunos, educadores e demais profissionais, e, em proporção
menor, alguns familiares de alunos. O objetivo principal foi explorar aquele ambiente em
termos das relações entre os alunos e a instituição e observar as dinâmicas que diziam respeito
à sexualidade. O trabalho de campo foi conduzido em equipe, visitamos as instituições em
duplas, dois alunos para cada uma. Sendo assim as visitas que fiz ao Instituto foram
acompanhadas de uma colega, exceto as vezes em que isso não foi possível e eu ia sozinha.
As visitas aconteciam uma vez por semana, sempre no turno da tarde. No texto utilizo os
dados de observação que registrei, juntamente com os dados de entrevistas registrados pela
equipe.
O trabalho de campo, que aconteceu durante o período de setembro de 2012 a maio de
2013, consistiu na observação participante nas dependências do Instituto Rosa Amaral e em
conversas informais com alunos, familiares e profissionais, além de entrevistas com estes
últimos. Nesse período o Instituto atendia cerca de 243 alunos com diagnósticos variados nos
turnos da manhã e tarde, com demanda espontânea de matrículas durante todo o ano.
Os educadores e profissionais da saúde, como terapeuta ocupacional, psicólogo e
fonoaudiólogo, em sua maioria são mulheres, com exceção dos professores de música, arte e
capoeira. Os professores são ligados ao programa de Monitoria do Estado de Alagoas ou
vinculados a algum projeto, com formação em Pedagogia ou no Magistério. A maioria não
possui formação específica na área da Educação Especial, e apenas alguns já fizeram algum

27

curso de curta duração na área. Há também funcionários da área da administração,
merendeiras, e um inspetor.
Os alunos vêm de diferentes bairros da cidade e alguns do interior, e são provenientes
de diferentes classes sociais. Têm deficiência intelectual, ou deficiência intelectual e física, e
estão na faixa etária entre 15 a 30 anos ou mais, chegando ao caso extremo de um aluno com
58 anos. Segundo a assistente social, ao buscarem os serviços da escola e obterem uma vaga,
os pais ou responsáveis são entrevistados, num tipo de anamnese na qual são investigados os
aspectos da criação, convívio familiar e socialização do aluno.
Além de descrever o universo no qual foi realizada a pesquisa, o objetivo desse
capítulo é apresentar alguns interlocutores importantes no andamento do trabalho etnográfico,
e trazer alguns aspectos particulares da pesquisa envolvendo a sexualidade e a deficiência em
contexto institucional.

2.1. O ESPAÇO DE OBSERVAÇÃO
A fachada do Instituto Rosa Amaral contendo seu nome pintado num muro baixo é
colorida, mas simples. O portão de metal está um pouco enferrujado e também emperra um
pouco na hora de abrir. Logo depois do portão há um espaço ao ar livre seguido por uma porta
estreita que dá para a entrada da escola, e do outro lado há a janela de uma pequena sala,
chamada de sala das mães. As mães/parentes/cuidadoras dos alunos que vão levá-los ao
Instituto podem passar todo o turno da manhã ou da tarde esperando até a hora da saída,
ficando alojadas nessa pequena sala com cadeiras e uma televisão.
Nessa sala, chamada de “sala das mães”, há principalmente mulheres compartilhando
experiências, reclamações, dúvidas sobre o atendimento de saúde e educação, além das
vivências sociais dos filhos com deficiência intelectual. Ao lado da sala há também um
corredor, um pouco acima há uma escada que dá para um auditório do primeiro andar, e uns
poucos bancos onde algumas mães ficam sentadas.
Ao passar da porta de entrada, nos deparamos com um espaço pequeno de recepção
onde há algumas cadeiras dispostas abaixo de um mural com fotos de atividades feitas no
Centro. À frente das cadeiras há duas salas pequenas, uma que fica geralmente com a porta
aberta e conta com uma recepcionista e outra fechada, onde funciona o serviço de assistência
social. Nesse primeiro ambiente há também um banheiro. As paredes são decoradas com
flores coloridas, quadros com mandalas pintadas pelos alunos, entre outros motivos, além de
objetos também confeccionados por eles.

28

Um pouco mais à frente há um elevador para alunos com dificuldades de locomoção,
uma pequena sala para a secretaria e arquivos, e mais para dentro outras salas usadas para
atendimentos de profissionais da saúde, que eu não tive a oportunidade de conhecer. Também
no mesmo lugar, há uma escada bem estreita que dá para o primeiro andar, onde há uma
pequena biblioteca, a sala da direção, a sala da psicóloga, a sala dos professores, algumas
salas de aula, um pequeno auditório, entre outras salas. Ainda embaixo, uma porta dá para um
amplo pátio coberto, percorrido por um banco de concreto acoplado a parede, e ao lado fica
uma área onde é servida a merenda e onde fica a cozinha.
À frente do pátio estão dispostas uma sala de aula, os banheiros masculino e feminino,
a sala onde funcionam oficinas de artesanato, a sala do balé, nessa sequência. Ao fundo ficam
a cozinha industrial, e uma pequena área de serviço com uma pia onde os alunos escovam os
dentes e lavam as mãos depois de lancharem. Ao lado da grade em frente ao espaço onde é
servida a merenda, fica uma escada (cujo acesso é mediado por um portão de ferro com
barras) que leva ao segundo pavimento, no qual se observa um corredor estreito que interliga
seis salas, duas salas da primeira, duas da segunda e duas da terceira fase.
As salas são pequenas, com cerca de 10 metros quadrados, equipadas com um
ventilador cada. As paredes são decoradas com flores, desenhos e cartolinas contendo
imagens de temas variados, típicos de turmas do ensino infantil e fundamental. As professoras
usam colagens e desenhos com os alunos, ou fazem atividades no caderno ou no quadro
branco.
O período da tarde, que eu acompanhei, começa a partir de 13:00h e termina às
17:00h. A maioria dos alunos é levada a escola pelos pais, mas alguns que têm mais
autonomia chegam e vão embora sozinhos. Ao chegar, muitos alunos ficam um pouco no
pátio esperando o sinal tocar indicando que as aulas começaram. Após o sinal eles sobem para
o primeiro andar e ainda permanecem circulando entre o corredor e as salas, enquanto as
professoras vão chamando para que entrem para a aula. Algumas vezes durante o período de
aula, presenciei alguns alunos sendo chamados individualmente para consultas de
acompanhamento com a psicóloga ou fisioterapeuta.
No intervalo, às 15:00h, os alunos descem para o pátio, onde lancham e conversam, e
depois praticam educação física ou capoeira, sempre observados por um funcionário que tem
funções de inspetor e fica com a chave da porta. Leandro5, que está há seis anos na instituição

5

Os nomes do inspetor, de professores, alunos e familiares, usados no texto são fictícios. Foi acordado com a
instituição preservar a identificação de todos os interlocutores da pesquisa.

29

e já tem familiaridade com os alunos, permanece a frente do portão do pátio para
supervisionar os alunos e vigiar a movimentação geral entre salas, pátio e banheiros. Ele
intervém quando há alguma resistência por parte dos alunos durante o retorno para a sala de
aula, ou em caso de discussão entre alunos durante o recreio, além de auxiliar no caso de
algum aluno com dificuldades de mobilidade, ou no chamamento de alunos para alguma
atividade fora de sala.
As turmas são divididas em fases, cada uma com uma professora. Há três fases e uma
quarta turma chamada “currículo funcional” (Programa Educacional Funcional) ou “sala do
convívio”, na qual ficam os alunos considerados sem condições cognitivas e motoras de
desenvolvimento, que não conseguem acompanhar o ritmo das outras fases. Nessa turma o
trabalho é direcionado a atividades voltadas para o aprendizado da socialização e
aprimoramento motor e sensorial, como dança e educação física, e cuidados de higiene
pessoal, como escovar os dentes.
Segundo a direção da instituição, a primeira fase corresponde à alfabetização, a
segunda fase ao primeiro e segundo ano do ensino fundamental, a terceira fase consiste na
preparação para o processo de inclusão no ensino regular. Teoricamente, a distribuição nas
fases ocorre após uma avaliação multidisciplinar pela equipe da escola, que vai determinar
onde o aluno recém-matriculado melhor se encaixa. Na primeira fase eles fazem atividades
com colagens, pinturas, recortes, aprendem as vogais, formas geométricas, cores e outros
assuntos básicos, mas as professoras dizem que muitos não conseguem reproduzir desenhos,
não pintam ou cortam com perfeição, e não decoram o alfabeto.
Na segunda fase estão os alunos que apresentam mais condições de desenvolverem a
alfabetização, vê-se que eles copiam pequenos textos e atividades do quadro e respondem
atividades no caderno. Na terceira fase os alunos sabem ler e escrever (ainda que com
dificuldade) e têm aula de matemática, ciências, geografia e português. Na prática, percebe-se
que não há uma correspondência real com a dinâmica das séries do ensino fundamental, e
segundo as professoras, muitas vezes os assuntos têm de ser reduzidos e repetidos visto que os
alunos “esqueceram” o que foi passado anteriormente.
Após o término da terceira fase os alunos são direcionados a escolas regulares para
que continuem os estudos, porém essa pretendida inclusão na maior parte das vezes não
acontece de fato. Segundo relatos das professoras, muitos alunos não se adaptam à dinâmica
das aulas regulares e alguns até retornam ao Instituto, devido ao fato de a maioria das escolas
não estarem preparadas para atendê-los, não havendo recursos nem profissionais qualificados
para o processo de inclusão.

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Além das aulas das fases, a instituição também oferta aulas de balé, música, e teatro,
que são frequentadas por todos os alunos e de forma mais frequente quando eles se preparam
para alguma apresentação, o que é muito comum nas festas e datas comemorativas, além de
aulas de arte. Também há aulas de educação física e de capoeira, por meio das quais são
trabalhadas as dificuldades motoras de alguns alunos e a socialização através de jogos com
bola ou bambolê, por exemplo. A capoeira é uma das atividades que mais envolve alunos, que
são em sua maioria homens, e ocorre no pátio ao final das aulas. Uma vez por mês a roda de
capoeira é realizada numa praça próxima a escola, e o grupo também faz muitas apresentações
em eventos fora da escola, como por exemplo, na Serra da Barriga no dia da consciência
negra.
Nas visitas semanais que fiz à instituição tive acesso às aulas das duas turmas da
primeira fase e da segunda fase, e de uma turma da terceira fase, além de algumas aulas de
capoeira, música e arte. Em todas as salas do turno em que foi realizada a pesquisa, de modo
geral, há cerca de 10 a 19 alunos com deficiências variadas, e parece haver mais alunos
homens que mulheres, embora muitos faltem ou só compareçam à aula em determinados dias
da semana.
Tive um acesso privilegiado à maioria das dependências da escola, pois podia circular
livremente pelas salas, pátio, área externa, inclusive nos corredores das salas da coordenação
e de consultas. Também estive presente nos momentos do recreio, nas rodas de capoeira,
festas em datas comemorativas como o Dia das Mães, por exemplo, palestras e apresentações
no auditório, e em alguns momentos também frequentei a sala das mães.

2.2. AS ENTREVISTAS E OS PRINCIPAIS INTERLOCUTORES
O material etnográfico deste trabalho é composto do que foi vivenciado nesses
momentos com alunos e profissionais, e também dos relatos contidos em algumas entrevistas.
Para a realização das entrevistas, foi feita uma seleção dos sujeitos que estavam mais
dispostos e tinham mais condições de contribuir para a pesquisa. Também foi feita uma
análise dos roteiros de entrevistas construídos, no intuito de observar se eles se adequavam a
realidade encontrada em campo, e às características identificadas dos entrevistados que
poderiam ser importantes.
No roteiro para a entrevista com os profissionais, cujo objetivo era investigar as
representações acerca da sexualidade dos alunos, trouxemos questões relativas à relação com
os familiares dos alunos, e às diferenças na lida com moças ou rapazes no cotidiano da

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profissão. A partir do contato com alguns profissionais, percebemos que as questões deveriam
ser diferenciadas de acordo com o tipo de atendimento realizado. No caso da entrevista com a
assistente social uma questão importante a ser tratada é sobre a frequência em que a
sexualidade é tema de consultas e quais os casos mais comuns. Também notamos que seria
interessante focar nos casos de experiências afetivo-sexuais dos alunos, e na percepção e
atuação dos profissionais da instituição junto às famílias dos alunos.
Não foram feitas entrevistas com alunos. De início tivemos um pouco de dificuldade
na comunicação com os eles, e receio em relação ao consentimento, pois as pessoas com
deficiência intelectual constituem um público legalmente considerado incapaz de consentir.
Além disso, não chegamos num amadurecimento da reflexão sobre o próprio método
etnográfico que nos permitisse construir uma abordagem adequada para esse público.
Entendemos que essa abordagem é prioritária para o desenvolvimento desse tipo de pesquisa,
porém o tempo destinado ao trabalho não foi suficiente para o desafio metodológico
engendrado pelo objeto.
Foram realizadas entrevistas com a diretora da instituição, uma professora, uma
assistente social, e uma mãe de aluno, além de uma entrevista com uma psicóloga da clínica
médica da entidade filantrópica. Dentre os interlocutores entrevistados e os que não foram
entrevistados, porém com os quais eu mantive mais contato através da observação participante
em sala de aula, destaco alguns que foram mais importantes para a inserção e a reflexão em
campo.
Lúcia, a diretora pedagógica, é uma pessoa central no Instituto. Formada em
pedagogia e psicopedagogia, tem cursos na área da educação especial, e desde 1999 atua
nesse campo. Trabalhou durante dez anos numa escola para cegos, e desde 2008 trabalha com
pessoas com deficiência intelectual. Ela reclama da falta de valorização e qualificação do
trabalho na educação especial, e diz que as pessoas de fora acham que qualquer um pode fazer
esse trabalho visto que os alunos “especiais” não exigem muito das aulas. Nos momentos de
impasses e problemas relacionados à falta de disciplina e obediência dos alunos, ela é sempre
acionada para intervir e resolver as coisas.
Muito respeitada e querida pelos alunos, ela foi nossa principal mediadora durante a
inserção em campo, pois estava em contato direto com professores, alunos e familiares, e nos
forneceu informações importantes para nossa adaptação à dinâmica da instituição. Entretanto,
demonstrava preocupação em relação à questão da dificuldade em mediar o tema da
sexualidade com os pais/responsáveis dos alunos, assim como, com os próprios alunos.

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Luiza, uma professora cedida pelo Estado, é formada no magistério e tem graduação
em Pedagogia. Ela está no Instituto desde 2006 e é professora de uma turma da segunda fase.
Antes de ingressar na rede pública de ensino através de concurso, trabalhava em escolas
regulares da rede privada, e foi professora de reforço escolar para um garoto com deficiência,
e esse foi seu único contato com alunos especiais antes de entrar para o quadro do Instituto.
Na sua turma estão inscritos dezenove alunos, mas a frequência de todos eles não é
constante, então em alguns dias há dez alunos em sala, em outros cinco, às vezes três. Ela
explica que isso ocorre devido a dependência que muitos alunos tem dos familiares para
virem à escola. A professora fala que gosta mais de trabalhar com aluno especial, e que é
preciso ter amor e muita paciência, pois “a aprendizagem deles é um processo”, e o que ela
ensina hoje, amanhã eles esquecem. Então há a necessidade de considerar o ritmo e a
capacidade apresentada pelo aluno, o que na sua visão não apresenta uma dificuldade, mas é
uma prática rotineira da profissão, encarada como uma missão. Para ela, ensinar crianças e
jovens com dificuldade de aprendizagem é gratificante.
A professora Gabriela trabalha no Instituto desde 2007 e é responsável pela outra
turma da segunda fase, que conta com cerca de doze alunos, que também frequentam de
forma dispersa as aulas (essa é uma característica de todas as turmas). Anteriormente
trabalhava numa escola regular da rede pública, onde já sofreu ameaças de violência por parte
de alunos. Gabriela diz que acha fácil o convívio com os alunos com deficiência, e que não
trocaria pelo seu antigo trabalho, pois apesar de alguns alunos demonstrarem alguma
expressão de agressividade, é algo facilmente controlável através da conversa. Sua constante
reclamação é que na sua turma estariam os alunos mais “assanhados” em relação à
sexualidade, pois as outras professoras não gostam de lidar com o tema, enquanto ela não
sente tanto desconforto, não se importando em conversar sobre o assunto.
A professora Ana está no Instituto desde 2002 e diz que já se acostumou a lidar com os
alunos, e que inclusive gostam bastante dela, e muitos deles, quando passam para a próxima
fase ficam indo constantemente até a sua sala pra vê-la e conversar. Ela é professora de uma
turma da primeira fase, que tem cerca de onze alunos entre dezoito e vinte e cinco anos, com
diversos tipos de deficiência e com dificuldade no aprendizado básico.
Dentre os alunos da instituição, tive uma aproximação maior com os rapazes. O
primeiro com o qual tive mais contato foi José, um rapaz robusto e forte, caracterizado pelas
professoras como hipersexualizado e potencialmente agressivo. Logo no primeiro contato nós
nos reconhecemos, pois ele mora no mesmo bairro que eu, perto da minha casa. Várias vezes,
ao passar pela frente da sua casa, ele estava na porta e sempre me cumprimentava com

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entusiasmo, o que é seu costume para com outras pessoas que por ali também passam. Ele
aparenta ter entre 25 a 30 anos, e mora com seus pais. Sua mãe vai levá-lo e o busca na
escola.
Sua característica marcante é o gesto de cumprimentar as pessoas tocando na mão de
modo ensaiado, num movimento entre apertar e bar as mãos num pequeno soco, dizendo
legal. Esse gesto era feito não só em momentos de despedida e reencontro, mas em qualquer
circunstância, como para dizer oi ou para pedir desculpa. Isso por vezes era cansativo pela
forma repetida como acontecia, mas também expressava uma abertura dele para a
aproximação e conversa, significava que ele gostava de você e que aquele era um momento
bom e tranquilo, ou também podia expressar um pedido de desculpa ou amizade. José quase
sempre ficava perto de mim, repetia que eu era bonita, perguntava se eu tinha namorado e se
queria namorar. Ele passava a mão no meu cabelo, e por mais que eu tentasse desviar de suas
investidas ele continuava persistente. As professoras e o inspetor reclamavam e pediam que se
afastasse, por acharem que ele estava me perturbando. Apesar disso, ele continuava se
aproximando de mim, mas isso não representou nenhum problema, pelo contrário, através
dele consegui interagir também com outros alunos.
Jonas é um garoto magro, bastante ativo, e querido por todos. Na escola, frequenta
todas as atividades que pode, participa da oficina de artes e dos projetos de música, tem aula
na cozinha industrial, é membro da capoeira (que é sua paixão) e se apresenta em eventos,
entre outras atividades e festividades. Não gosta de perder nenhum dia de aula no Instituto,
mas fora da escola também tem uma rotina movimentada, vendendo Dvd’s na praia e
circulando pela cidade de ônibus ou de mobilete, só indo para casa para se alimentar e dormir.
As professoras falam que ele é muito namorador e que já morou junto com algumas
namoradas, o que ele confirma com entusiasmo.
Artur é o aluno conhecido como “o cantor”, por estar sempre compondo e cantando
músicas. Nas festas, e ás vezes no intervalo, ele as toca num pequeno violão, e diz que está
gravando um Cd com todas elas. Geralmente as músicas falam sobre a assistente social do
Instituto, pela qual ele nutre uma paixão declarada. Uma vez fez uma aposta com outros
alunos para ver quem ia “pegar” a assistente primeiro, e quando ela soube ficou chateada e foi
falar com ele, fato que repercutiu chegando até a direção. A professora Gabriela diz que ele se
apaixona por toda assistente social que passa pela instituição.
João, um ex-aluno, é alto, usa óculos, e na sua fala percebi que ele troca o r pelo l.
Sempre retorna a escola para conversar com Gabriela, sua antiga professora. Costuma fazer
isso todas as terças quando vai para a sessão com a psicóloga do Instituto. Ele me conta que

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tem vontade de namorar, porém tem receio de se aproximar de alguém, pois logo que a pessoa
descobre que ele é “especial” as coisas mudam. A mãe quer que ele arrume alguém, mas,
segundo ele, o pai é neutro, só serve para dar a bênção, pois os “assuntos de homem” ele tem
que conversar com a mãe. Fala que já morou com uma namorada que não era “especial” por
um período curto de tempo, mas que não deu certo. Além disso, também não tem muitos
amigos, e que os amigos que tem são os que fez no Instituto e na escola em que estudava
anteriormente, e que por ser “especial” as pessoas não querem muita aproximação, o
conhecem, mas não querem estreitar relações. Ao sair do Instituto, foi encaminhado para uma
escola regular, onde ficou por apenas três meses, pois não conseguia acompanhar o ritmo
acelerado das aulas e não recebeu nenhum tipo de assistência para continuar, além de os
colegas não se aproximarem, o que para ele era muito ruim. Atualmente trabalha em uma
empresa como piscineiro, e limpa as piscinas na casa dos clientes, ganhando 150 reais por
quinzena. Tem vontade de parar de trabalhar e estudar de novo, mas conta que as pessoas vão
achar que ele está regredindo ao deixar um trabalho para voltar a escola.
Levi é um garoto robusto e baixinho, sempre com uma expressão séria, às vezes um
pouco emburrado. Não é de muita conversa, mas gosta de falar sobre mulheres com os
colegas de turma, assunto que sempre o interessa. Ele tem o hábito de ir ao banheiro para se
masturbar. Sua professora reclama que ele passa muito tempo no banheiro e volta todo suado.
Algumas vezes ela vai buscá-lo para que não perca a aula. Levi não gosta que comentem
sobre isso, o que os colegas fazem com frequência, deixando-o muito irritado.
Entre as meninas que tive mais contato, destaca-se Flávia. Baixinha, usa os cabelos
pretos com franja, e gosta de conversar com os colegas. Sempre está falando sobre namorados
e meninos com as outras alunas, além de interagir muito com os alunos na maioria das vezes
sendo alvo de brincadeiras maliciosas. Ela costumava ficar anunciando o quanto era bonita e
“gostosa”, ou elogiar e paquerar os meninos.
Isaura também vai com bastante frequência ao banheiro, demorando a voltar à aula,
além de “agarrar” alguns alunos, segundo as professoras. É uma garota comunicativa, sempre
muito arrumada e penteada. Participa ativamente das aulas de balé, e muitas vezes está
ensaiando para apresentações em festas na escola. Jordana é outra aluna, que, segundo as
professoras, gosta de “agarrar”. Ela conversa bastante sobre sua vida, sobre os namorados das
primas e das amigas da escola.
De modo geral, percebo que os alunos se sentem bem na escola, durante as aulas e nos
outros momentos, como no intervalo. Estão quase sempre em grupo, conversam muito entre
si, compartilham coisas, segredos, e à parte algumas brincadeiras que podem irritá-los, são

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bons colegas e amigos. A dimensão da afetividade e da sexualidade está muito presente nessas
interações, o que termina chegando para as professoras e os outros profissionais. Como
muitas vezes relatou a professora Gabriela: “eles só sabem falar daquilo”. Inclusive na minha
interação com os alunos esse aspecto se destacou, pois eles sempre me questionavam se eu
tinha namorado, e alguns rapazes chegavam até a me paquerar. A seguir exploro algumas
situações em que isso aconteceu, entre outras particularidades do trabalho de campo.

2.3. DIFICULDADES E ESPECIFICIDADES DA PESQUISA ETNOGRÁFICA SOBRE O
TEMA DEFICIÊNCIA E SEXUALIDADE

As atividades do processo de realização desse trabalho foram orientadas por uma
metodologia qualitativa, mais especificamente o método etnográfico que consiste numa
aproximação do pesquisador com o grupo pesquisado e na convivência com os interlocutores
durante períodos de tempo ao longo da pesquisa. O processo de pesquisa de campo foi
realizado conciliando o posicionamento da instituição e as demandas específicas que surgiram
em campo.
As técnicas de coleta de dados utilizadas foram a observação participante e entrevistas
semiestruturadas, instrumentos com os quais se pretende observar as práticas e os significados
dentro dos quais os fenômenos investigados estão inseridos. Assim como caracterizou
Malinowski (1978), a observação participante consiste na observação dos imponderáveis da
vida real, que implica na participação efetiva do pesquisador no cotidiano do grupo
pesquisado, incluindo momentos de abandono do caderno de notas para uma melhor
aproximação do grupo e captação do “ponto de vista do nativo”.
Jovens e adultos com deficiência intelectual constituem a maioria dos meus
interlocutores, com os quais fui convivendo e aos poucos me familiarizando, podendo
aprender como me comunicar e fazer entender por eles. Esse contato se deu à medida que os
alunos passaram a me reconhecer nas dependências do Instituto Rosa Amaral, muitas vezes
perguntando se eu era professora ou psicóloga, ao que as professoras respondiam dizendo que
eu era “estagiária da UFAL”. No início os alunos ficaram contidos frente à nossa presença, e
conversavam aos murmúrios sobre nós. As professoras também se mostravam um pouco
tensas, nos observando e sem saber lidar com a nova situação de terem pessoas estranhas nas
suas salas de aula, ainda mais interessadas em um tema tão polêmico.
No início do contato, as dificuldades de comunicação com os alunos predominaram.
Seja porque alguns têm dificuldades na fala ou pelo nosso contato ser recente, eu não

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conseguia entender muitas coisas ditas nos diálogos travados comigo e entre eles. Certa vez,
por exemplo, Francisco pediu meu número de telefone, que ele chamava de “alô”. Ficou
pedindo o “alô” de todas as mulheres que estavam no pátio durante o intervalo (nessa ocasião
um grupo de alunas de uma faculdade fazia uma visita ao Instituto, aplicando uma aula prática
de Educação Física) e depois falou algumas frases das quais eu não entendi boa parte das
palavras.
Á medida em que eles iam se acostumando a me ver sempre por ali, eu também ia os
reconhecendo, desse modo possibilitando momentos de interação, que algumas vezes eram
confusos e/ou delicados. Uma situação bastante emblemática acerca dessas dificuldades de
saber como agir nesses momentos delicados aconteceu na turma da segunda fase, da
professora Gabriela, na qual estuda José. Desatento à tarefa, o rapaz se ocupava de me fazer
elogios e passar a mão no meu cabelo. Ele repetia que era meu amigo e empenhava-se em
impedir qualquer aproximação dos demais alunos homens de perto de mim. A reação que
pude ter foi dizer que ele não precisava fazer isso, pois todos éramos amigos ali. Essa situação
se repetiu a ponto da professora reclamar com ele, e aconselhar-me a não permitir mais
aquilo. No entanto, a minha atitude foi de tentar manter a situação o mais agradável para
ambos, para não deixar a impressão de que eu estava chateada, o que poderia suscitar
afastamento e reações negativas junto aos colegas.
Também acontecia de, durante a aula, algum aluno ir sentar perto de mim para
conversar e não prestar atenção no que estava sendo dito pela professora, que chamava sua
atenção, enquanto eu tentava não afastar completamente o aluno e ao mesmo tempo não fazer
com que fosse repreendido pela professora novamente. Certa vez, no meio da aula, Marcos
senta perto de mim e não dá atenção às perguntas da professora, que reclama e pede para que
volte ao seu lugar. Ele tenta mexer no meu caderno de notas, e fica perguntando se eu sou
casada ou solteira e se quero arrumar marido. Durante o intervalo Rubens senta ao meu lado e
diz que quer ser meu namorado. Eu respondo que já tenho namorado, e ele quer saber se ele é
muito bravo.
Esse interesse na dimensão afetivo-sexual direcionado não apenas a mim, mas também
à outra assistente de pesquisa também se refletia entre as alunas. Uma vez no pátio na hora do
intervalo, uma garota veio até mim e perguntou se eu era “bolacheira6”, por estar sentada e
conversando ao lado da minha colega da equipe de pesquisa. Ou seja, o fato de frequentarmos

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Termo pejorativo usado para se referir a uma mulher lésbica.

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a escola juntas e passarmos boa parte do tempo próximas, fazia com que alguns alunos
ficassem curiosos acerca da natureza de nosso envolvimento.
Lembro-me de ter passado por uma situação bastante tensa. Aconteceu durante a aula
da professora Beatriz, da primeira fase. Cheguei à escola por volta das duas horas, havia
poucos alunos, alguns perambulavam pelo corredor entrando e saindo das salas. Desta vez
escolhi frequentar a turma da primeira fase, pois ainda não tinha ficado lá antes. Na sala havia
três alunos: José, Carlos, e uma menina que não soube como se chamava. O quadro não tinha
sido usado e assim ficou até o fim da tarde, enquanto a professora escrevia exercícios de
copiar o alfabeto e os números no caderno de cada aluno. José tinha chegado atrasado, ele é
da turma da professora Gabriela mas diz que ela está muito estressada e por isso vai ficar
naquela turma hoje. Beatriz não se incomoda e vai logo escrever a atividade no caderno dele.
Passado algum tempo, José senta na cadeira ao meu lado e fica me fazendo elogios e
passando a mão no meu cabelo, coisa que ele sempre tenta fazer quando me vê. Eu insisto que
ele não precisa ficar fazendo isso. Carlos diz que ele quer ser meu namorado, pergunta se eu
tenho namorado e se ele é muito bravo. José se irrita e reclama para a professora que o colega
o está perturbando, e em seguida levanta-se bruscamente da cadeira o enfrentando. Ao mesmo
tempo, a professora, assustada, se põe entre os dois na tentativa de evitar a briga ou uma
possível agressão. Mas José apenas cumprimenta o colega, com seu aperto de mão
característico e o chamando de amigo, como se estivesse se desculpando. Após o susto, todos
nos sentimos aliviados.
Essas situações ilustram como, na pesquisa etnográfica sobre a interface sexualidade e
deficiência intelectual, nos deparamos com situações delicadas, embaraçosas e inusitadas que
ao mesmo tempo em que podem nos dizer muito sobre os anseios de nosso interlocutor
também nos colocam numa posição que exige um bom “jogo de cintura”, seja para contornar
o assédio ou para conseguir estabelecer uma boa comunicação/relação com os alunos. Há que
se destacar, entretanto que essa situação não é tão atípica assim e poderia ter sido
desencadeada a partir do interesse afetivo-sexual por alguma aluna da classe ou por uma
professora e não apenas no âmbito dessa instituição, mas em qualquer escola regular. Que o
conflito viesse à tona fora da sala de aula, ou não se materializasse dessa mesma maneira não
significa que o gerenciamento das intenções afetivo-sexuais não esteja presente em outros
contextos institucionais pois estes são também espaços de sociabilidade.
O fato de a sexualidade ser um assunto considerado tabu, juntamente ao tema delicado
de se tratar que é a “deficiência” de pessoas que não respondem por si legalmente e muitas
vezes são consideradas como crianças é que vai suscitar constrangimentos e repreensões por

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parte da coordenação pedagógica e de alguns familiares. Então, nem sempre tratamos de
forma direta sobre questões acerca da sexualidade dos alunos, mas buscamos nos adaptar ao
modo pelo qual nossos interlocutores costumavam se referir ao tema. E apesar de muitos
alunos falarem muito e abertamente sobre o assunto, nos deparamos com alguns dilemas e
dificuldades em campo no trato com as pessoas e na tomada de decisões quanto às abordagens
de assuntos.
Exemplificando: recomendações da diretora da instituição quando do momento da
apresentação da pesquisa, sobre não revelar às mães ou familiares que a pesquisa era sobre
sexualidade, pelo fato de que se eles soubessem poderiam se incomodar, pois muitos não têm
a “cabeça aberta” em relação a esse tema; pedidos de não abordar algumas professoras sobre o
assunto pelo fato de serem evangélicas e de ter cuidado com determinados alunos ou alunas
que apresentavam comportamentos “perigosos”. Logo, percebemos que era uma situação
desconfortável para a família e também para a escola, apesar da direção indicar que o tema é
debatido sempre que necessário.
Também havia receios e expectativas quanto à realização da pesquisa por parte da
direção da entidade e dos profissionais do Instituto Rosa Amaral. Assim, os responsáveis pela
administração das escolas e clínicas nos informaram que a ONG é muito visada na mídia. O
fato de ter como madrinha uma pessoa que assume um cargo político na cidade colocava a
instituição numa situação de exposição, sendo quase como uma “vitrine”. Por essa razão,
teríamos que justificar todas as ações aos diretores das escolas envolvidas apresentando
ofícios e autorizações do Comitê de Ética da Universidade, para evitar qualquer tipo de
exposição indevida em relação à temática.
Por outro lado, havia uma expectativa de que a pesquisa pudesse oferecer algum tipo
de suporte no tratamento das questões problemáticas acerca da sexualidade dos alunos, como
por exemplo, a possibilidade de oferecermos palestras sobre como lidar com esse assunto. A
abordagem dos familiares era foco interessante dessa demanda nem sempre explícita. Então,
por exemplo, os familiares que apelavam para o uso de medicamentos no intuito de controlar
ou conter as manifestações sexuais dos filhos, eram vistos como demasiadamente repressores.
Como intervir sobre essa situação, era uma interpelação corrente com a qual éramos
confrontados no contato com os profissionais. Do mesmo modo, aqueles pais que se
fechavam totalmente frente às negociações em torno da possibilidade de exercício da
sexualidade ou mesmo restringiam a participação dos filhos em projetos educativos sobre
prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e gravidez. Tais situações representavam

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um impasse para técnicos e gestores da escola, sobre o qual se esperava que a pesquisa
pudesse contribuir.
Situações que produzem entrevistas e depoimentos são constituídas de negociações de
verdades, partindo de uma relação não neutra entre pesquisador e interlocutor (...)
(CALDEIRA, 1981). Essa relação também é mediada por interferências fora do controle do
pesquisador, o modo de agir e as particularidades dos sujeitos pesquisados também podem
condicionar o modo de obtenção dos dados. Nesse sentido, o processo da pesquisa foi
acontecendo de maneira que fosse possível a todo o tempo conciliar o posicionamento da
instituição e as demandas específicas que surgiram em campo.
Todas essas questões constituem a especificidade do campo, e tornam a investigação
recheada de negociações e cuidados particulares no que diz respeito às posturas e atitudes
tomadas nas relações com as pessoas envolvidas. No exercício etnográfico, o pesquisador
descreve práticas e abstrai seus significados, tornando os dados coletados compreensíveis a
partir de suas concepções teóricas em termos antropológicos. Como indica Mariza Peirano
(1995, p. 45),
Não há cânones possíveis na pesquisa de campo, embora haja, certamente,
algumas rotinas comuns, além do modelo ideal. E se não há cânones no
sentido tradicional, talvez não se possa ensinar a fazer pesquisa de campo
como se ensinam, em outras ciências sociais, métodos estatísticos, técnicas
de surveys, aplicação de questionários. Na antropologia a pesquisa depende,
entre outras coisas, da biografia do pesquisador, das opções teóricas da
disciplina em determinado momento, do contexto histórico mais amplo e,
não menos, das imprevisíveis situações que se configuram no dia-a-dia local
da pesquisa.

As principais dificuldades no processo de construção deste trabalho giram em torno de
questões teórico-metodológicas: Como pesquisar sexualidade e deficiência? Como abordar
esse tema com os interlocutores? Como transferir para o papel os dados colhidos em campo?
Como selecionar esses dados? Questões como essas sinalizam que “(...) cada
monografia/etnografia é um experimento” (PEIRANO, 1995, p. 45). No caso desse tema e
campo específicos, é preciso destacar que a “deficiência” é uma área de estudos ainda pouco
consolidada nas pesquisas em Ciências Sociais e Antropologia no Brasil, e que o exercício
etnográfico é uma ferramenta essencial, em termos da construção de meios possíveis de falar
da alteridade, evitando afirmações categóricas, gerando diálogos e novas formas de pensar o
outro e a nós mesmos.
Nesse sentido, é importante considerar que entre os principais ganhos do processo de
construção do presente trabalho está o esforço de construção das estratégias metodológicas

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que continua em constante discussão, principalmente a partir da troca de experiências com os
outros alunos/pesquisadores envolvidos na investigação, e da pesquisa e leitura de trabalhos
etnográficos de pesquisadores que atuam em instituições que realizam atendimento
semelhante ao Instituto Rosa Amaral.

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3. AS EXPRESSÕES DA SEXUALIDADE NO INSTITUTO ROSA
AMARAL
A primeira impressão que tive sobre as relações entre as pessoas do Instituto Rosa
Amaral foi de que havia diálogo e afeto entre profissionais e alunos, e também entre
profissionais e as famílias dos alunos, que se cumprimentam com abraços e conversam sobre
as necessidades dos alunos/filhos em relação à escola. Na medida em que foi se estreitando a
minha convivência na instituição percebi que a relação entre alunos e professores é marcada
pela afetividade. Muitos alunos que passaram para a próxima fase ficam indo constantemente
até a sala de sua professora antiga para vê-la e conversar; ex-alunos que vão ao Instituto para
consultas com profissionais da saúde costumam passar um tempo na sala de sua exprofessora; e alguns alunos chegam a se apaixonar por pessoas que trabalham lá, como as
assistentes sociais.
Também se observa uma relação de carinho mútuo entre alunos e profissionais da
parte administrativa, como a diretora e coordenadoras, além do afeto que é demonstrado pelo
professor de capoeira e de música, atividades muito importantes na vida da instituição. Essa
relação é mediada pelo contato corporal e pelo toque, os alunos e funcionários se
cumprimentam afetuosamente, se abraçam e beijam, e no decorrer da pesquisa também
incorporamos essa característica. Os alunos procuram os funcionários para contar coisas da
sua vida e estes mostram interesse nas coisas mais banais que são contadas.
As professoras e outros profissionais demonstram alegria ao enfatizar essa relação de
afetividade com os alunos, que é descrita como um elemento importante nas relações entre a
instituição e os alunos, sendo considerada desprovida de libido. Porém quando se trata de
manifestações de afetividade entre os próprios alunos, quaisquer demonstrações de carinho e
afeição por meio do toque, abraços e beijos não são vistas com bons olhos, sendo remetidas à
sexualidade. Observa-se então, que há uma tensão entre afetividade e sexualidade, que
permeia as relações na instituição, e pode indicar sobre quais as sexualidades possíveis
pensadas em contextos específicos.
Neste capítulo discorro acerca das representações em torno da sexualidade e da
deficiência mobilizadas dentro da instituição, e das reações frente às manifestações afetivosexuais dos alunos.

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3.1. ASSEXUALIDADE X HIPERSEXUALIDADE: REPRESENTAÇÕES

No início dos anos oitenta, em uma pesquisa sobre a sexualidade de pessoas
deficientes em contexto institucional, Giami (2001) demonstrou que havia uma dualidade
entre as posições acerca das representações da sexualidade de jovens e adultos com
deficiência intelectual. A primeira representação se caracterizava pela total falta de
sexualidade, na qual eles são tidos como seres inocentes e “eternas crianças”, pela falta de
interesse e prática sexuais com que são percebidos. A segunda imagem era composta
justamente pelo excesso do interesse às questões da sexualidade, de forma exacerbada e
instintiva, e que, consequentemente, necessitava de um controle sobre isso por parte de outras
pessoas.
O autor constata que as representações de familiares e educadores são opostas e ao
mesmo tempo complementares, então, os primeiros veem seus filhos como sujeitos
assexuados; e os últimos consideram que seus alunos são hipersexualizados. Esses sistemas
de representações sociais orientavam as condutas de gerenciamento da sexualidade desses
indivíduos, e, de acordo com Giami, eram fundamentados na hipótese subentendida de que a
deficiência estaria na origem das suas formas de expressão sexual.
Nos contatos estabelecidos no Instituto Rosa Amaral, constatamos que os discursos
que colocam os alunos como assexuados e hipersexualizados aparecem, em certa medida,
tanto na percepção dos familiares quanto dos profissionais da instituição. Quando na ocasião
da entrevista, ao ser questionada sobre a identificação de iniciativas de ordem sexual por parte
das pessoas com deficiência do Instituto Rosa Amaral, a diretora Lúcia relata que isso é
frequente e conta alguns casos. Percebemos que ao mesmo tempo em que defende o direito a
expressão da sexualidade e da experiência do namoro como uma forma de normatização
sexual, ela enfatiza que o interesse pelo outro é de certa forma destituída de um conteúdo
propriamente sexual:
Teve uma aqui que... a menina só vivia se masturbando. Aí a mãe
ficou doida, que queria internar a menina. Eu disse: Jamais você vai
internar. Você vai ter que conversar e orientar ela. Porque isso não é
coisa de você levar a menina pro médico e querer internar a menina.
Porque ela tá se masturbando direto. É quando eu digo: Vocês acham
que os filhos de vocês é sempre criança. Ela tem dezenove anos! É
enorme, alta, forte, pratica esporte, tudinho. Mas ela tem necessidade
física igual a você! Você vai ter que orientar. E chamei pra a psicóloga
pra fazer um trabalho com ela. Entendeu? Mas as mães, a agonia toda
é que as mães não sabem como lidar. E pra elas, toda vida, elas são... é

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os bichinhos, eles não despertaram. Eu disse: Deixa namorar, só,
deixa... Vamos dizer que ela tá namorando. Tá certo, e aí? Você tá
namorando fulano, pra quê você quer namorar? Ah, eu quero beijar, eu
quero abraçar, e eu quero passear com ele. Aí eu digo: Tá vendo que
ela não tem essa coisa que você, na sua cabeça, você só pensa em
sexo. [...] Eu não vejo coisa assim do outro mundo. Aí as mães assim,
se falar que quer casar, como eles diz: Eu vô casar com fulano. Eu tô
namorando com sicrano. Aí a mãe: Dona Lúcia, fulana disse, a
Jéssica, não sei que, a Maiara falou que tá namorando menino tal.
Mãe, elas dizem, porque elas veem os outros que namoram, que
casam, e têm vontade de namorar. Mas aqui dentro da escola não tem
namoro, é todo mundo colega. Ah, porque eu fiquei tão preocupada,
nem dormi ontem, porque ela disse que tava namorando fulano. Aí eu
digo: Não... eles criam também, fantasia. (Entrevista com Lúcia,
29/08/2012)
Nessa fala e em outras que o interesse pelo namoro e pelo casamento é descrito como
não envolvendo necessariamente um interesse pela interação sexual, mas pelo contato afetivo,
aparece uma oscilação entre a expressão do desejo sexual como algo fisiológico, e portanto
normal, e uma referência à prática sexual como algo secundário nas demandas por namoro e
casamento dos alunos.
Já na entrevista realizada com a professora Luiza, vemos que ela aponta essas
manifestações de sexualidade como sendo algo de uma natureza exagerada, advindas das
dificuldades oriundas na deficiência, e que os familiares negariam essa dimensão da vida de
seus filhos:
Por eles terem essa dificuldade, é mais aguçada, a sexualidade deles,
mas dá pra controlar conversando. Tem uns normal. Eles tem as
mesmas vontades que um ser humano normal tem, eles tem, mesmos
desejos. Só que tem muitos pais que não querem que eles namorem,
acha que não tem isso, que são crianças. (Entrevista com Luiza,
12/09/2012)
Através do depoimento de profissionais, para a maioria das famílias, a sexualidade de
seu filho com deficiência é inocente, ainda quando é descrita como exagerada, ela aparece
como um desejo inconsciente, despojado de uma intencionalidade. Por outro lado, algumas
famílias permitem os namoros, e admitem que eles se interessem por sexo e tenham uma vida
sexual ativa. De modo análogo, os profissionais defendem que alguns alunos têm uma
sexualidade exacerbada, embora não deixem de afirmar que muitos alunos não desenvolveram
a sexualidade de fato, sendo totalmente inocentes em suas expressões. Conforme Santos
(2014), entendemos também que:

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(...) a representação e as atitudes perante o exercício da sexualidade não são
homogêneas. Porém, o que liga os profissionais é, em última instância, a
subjugação dos pacientes às características da sua doença (...) (p. 85).

O Instituto Rosa Amaral realiza um projeto de educação sexual que acontece
semestralmente e conta com a participação de psicólogos, terapeutas ocupacionais,
pedagogos, assistentes sociais, fonoaudiólogos. Por estar conveniada ao SUS, a instituição
recebe uma verba destinada a realização desse tipo de projeto, portanto ressaltamos que essa
não é uma iniciativa exclusiva da escola. Durante o período que estive em campo não ocorreu
nenhuma edição do projeto, portanto não pude acompanhar suas atividades.
Por meio de conversas com os profissionais da escola, fui informada de que ele
envolve ações de prevenção de doenças sexualmente transmissíveis, AIDS, gravidez precoce,
e uso de preservativos, como a apresentação de palestras, filmes, documentários, a criação de
peças de teatro, desenhos, e a organização de uma feira de ciências com distribuição de
panfletos informativos e camisinhas. Os alunos necessitam da aprovação dos pais para
participarem do evento, mas muitos deles se fecham totalmente frente a essa possibilidade de
aprendizado, como fala a diretora do Instituto:
Aqui a gente trabalha, o pessoal da saúde, eles sempre fazem projetos,
fala sobre sexualidade, fala sobre doenças, AIDS, DST. A gente
abrange todo o conteúdo, né, claro, na maneira deles. E acontece que
tem família que diz: Não, não, não, eu não quero que meu filho, eu
não quero que a minha filha participe. Por que, mãe? Não, não, senão
vai despertar a sexualidade neles. Eu digo: Mais um dia eles vão
despertar, que o corpo é a necessidade dele, ele tem Síndrome de
Down mas ele não é doente, ele se desenvolveu, os hormônios tão aí,
eles cresceram, eles agora são adultos. Mas pra família é assim,
sempre criança, eles não querem que participe, né. Alguns, não são
todos. Tem outros não, que as mães são mais esclarecidas e não tem
problema. (Entrevista com Lúcia, 29/08/2012)
Na fala da entrevistada, como ouvi também na fala de outras educadoras, a noção do
“despertar” é usada para indicar a passagem do estado de inocência e desinteresse sexual para
o estado em que o sujeito manifesta abertamente suas intenções e desejos sexuais. Esse
“despertar” seria causado por fatores externos como o contato com situações, imagens
relacionadas à sexualidade, ou fatores internos, do organismo da pessoa. Assim, a sexualidade
é vinculada a funções orgânicas, usam-se critérios corporais para explicar o surgimento de
posturas e atitudes sexualizadas, como demonstra outro trecho da entrevista:
Eles se insinuam. Tem uma que fica pegando na bunda do menino. Aí,
passa um menino, se chegar um menino novato ela fica doidinha. Aí a

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mãe: Dona Lúcia, eu vou tirar ela da escola, que essa menina tá assim
assado. Essa menina tá muito espevitada, isso aquilo outro. Ela tem
dezessete anos. Eu disse: Mulher, são os hormônios, ela tem vontade
de namorar, só que ninguém deixa ela namorar. (Entrevista com Lúcia,
29/08/2012)
Apesar do acesso a orientação sexual promovido pelo projeto sobre sexualidade e
prevenção de doenças, a instituição mantém o discurso de que dentro da escola não cabem
expressões relacionadas à sexualidade e relacionamentos, pois esse é um local para estudar.
Esse discurso é acionado para justificar a proibição do namoro nos limites institucionais. A
maioria das professoras reprime comportamentos e falas sobre sexualidade, achando errado
que os alunos demonstrem conhecimentos ou práticas relativas ao sexo, enquanto poucas
conversam a respeito das experiências dos alunos, e acreditam que o exercício da sexualidade
é algo natural, do corpo humano.
Em outras conversas sobre tensões e problemas enfrentados na instituição, a diretora
menciona que muitos alunos frequentemente manifestam sua sexualidade, seja “agarrando”
outros alunos ou se masturbando no banheiro, fatos que se tornam cientes por colegas,
professores e funcionários. Na entrevista com Ângela, a assistente social do Instituto Rosa
Amaral, podemos ver algumas das preocupações da instituição quanto a esses problemas:
Olha, problemas relacionados a sexualidade na instituição a gente
trabalha com essa questão da libido, né. Eles são bem... a gente
precisa tá trabalhando com a família sabe, com tudo, porque assim, a
gente sabe que do portão da escola pra fora não temos como controlar.
Aqui nós temos profissionais capacitados pra poder ficar observando,
pra poder orientar, né, pra poder evitar qualquer tipo de transtorno
relacionado a isso. Até porque aqui é um ambiente escolar e a gente
não admite namoro, não admite nada disso. Mas entre eles, na cabeça
deles existe, né, principalmente esses alunos que são menos
comprometidos, eles são independentes, eles andam sozinhos, eles
pegam o ônibus sozinhos, vão pra casa. Então a gente tem essa
dificuldade porque os pais eles autorizam, lógico, eles a irem sozinhos
pra casa, mas quando a gente ouve qualquer conversa entre eles, fica
sabendo mesmo sem ter certeza se eles tão namorando ou se não tão,
ligamos pros pais informando e pedimos pra conversar com o filho,
né. (Entrevista com Ângela, 04/09/2012)
A partir dessa fala, percebemos que na mesma medida em que a escola relega aos pais
a instituição de espaços em que o namoro e as interações sexuais sejam possíveis, ela reafirma
uma espécie de compromisso com a vigilância sobre essas possibilidades. A um só tempo,
garante que na escola os alunos estarão “protegidos” da exposição ao sexo porque garante que
as práticas serão coibidas e alerta sobre a necessidade da família intervir sempre que algum

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indício de relacionamento é percebido.
No momento da entrevista realizada com a professora Luiza, ela também enfatiza que
na escola esse tema é trabalhado, mas de forma seletiva. Então, nas turmas em que os alunos
são “mais comprometidos” o assunto não é abordado, pois nas palavras da professora, “eles
nem ligam pra isso”. Mas quando a deficiência dos alunos é leve, eles demonstram que
possuem os mesmos desejos, de namorar, beijar. De um modo geral, percebe-se que tanto os
profissionais e familiares relacionam a menor presença de impedimentos motores e
intelectuais à maior capacidade de se relacionar afetivo e sexualmente de modo
razoavelmente satisfatório, e observa-se que esses jovens e adultos com menos impedimentos
possuem mais autonomia tanto para irem à escola sozinhos quanto para terem uma vida
afetivo-sexual ativa.
Na entrevista feita com os pais de Jonas, um garoto muito engajado nas atividades da
escola, percebemos que ele já teve muitas namoradas, e já levou algumas delas para morar na
casa dos pais, com o consentimento destes. Os pais relatam que o filho já morou com uma
mulher sem deficiência, mas que ela estava interessada apenas no dinheiro do benefício. A
mãe do garoto conta que “a menina sabia que ele era doente e explorava ele, ele gostava dela,
mas ela não gostava dele, só gostava quando era pra pedir as coisas” (Entrevista com mãe de
Jonas). Embora seja vivida como experiência intranquila pelos pais, que vão sublinhar sempre
os problemas da relação que hora são o interesse financeiro, hora as incompatibilidades entre
os parceiros, o que se apreende da trajetória é que o rapaz já teve várias namoradas com quem
mantinha relações sexuais.
É importante destacar que embora pais e educadores considerem a liberdade sexual
dos alunos, não acreditam que tenham as mesmas condições que as pessoas sem deficiência
de terem um relacionamento “normal” devido à deficiência intelectual. Está em jogo, nessa
consideração de normalidade, entretanto, uma expectativa de expressão da sexualidade no
âmbito de uma relação “sólida” e “duradoura”. Prova disso, é como a mudança parceiros será
sempre atribuída a “deficiência” dos sujeitos e não a outros fatores que são mobilizados para
dar sentido às experiências juvenis de forma mais geral.
A valorização das relações “sólidas” e “duradouras” como padrão de normalidade,
também se observa também entre as professoras. Na observação de uma aula, durante uma
conversa sobre os relacionamentos afetivos entre os alunos, Roger diz que ficou com a Rute
da turma da manhã e que ela ficou com outro garoto depois, ao que a professora Gabriela
comenta que: “eles não têm noção de relacionamento, o normal”.

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Durante a observação de outra aula na sala dessa professora, o aluno Jonas conta que
noivou com a Fiama, uma garota evangélica cuja família resistia ao namoro, e devido ao
impedimento ela ficou doente e passou um tempo sem ir para o Instituto. Nesse tempo chegou
uma novata na turma, a Jéssica, e ele começou a namorá-la, deixando a Fiama de lado.
Quando a menina voltou a frequentar as aulas ficou bastante triste ao ponto de ter que tomar
remédios antidepressivos para melhorar. Aqui mais uma vez, o que é sublinhado é justamente
o potencial negativo e gerador de sofrimento que as expressões de sexualidade engendram e
não a possibilidade de trabalhar o amadurecimento emocional do aluno que está aprendendo
em relação à sexualidade. Assume-se de antemão que a aluna não será capaz, em virtude da
sua deficiência de aprender a esse respeito.
Em decorrência de perceberem os namoros como passageiros e sem profundidade, e
de não considerarem que exista uma racionalidade sobre essa dimensão, os familiares
intervêm nas relações dos filhos de acordo com seu entendimento, como mostraram conversas
informais com algumas mães e o trecho da entrevista realizada com a mãe do aluno Jonas, que
falava sobre um namoro de seu filho: “Ai brigava muito eles dois, né. Aí eu e a mãe dela, a
gente preferiu que eles separassem. Você toma conta da sua filha e eu tomo conta do meu, foi
o que a mãe dela fez, e a gente entrou num acordo”.
Quando o sujeito deficiente é visto como assexualizado, sem desejos, a deficiência é
expressa a partir da noção de falta de sexualidade. Nos casos em que o sujeito é descrito como
hipersexualizado, sua deficiência é gritante a partir da noção de excesso sexual, a qual se tenta
normatizar com a mediação do namoro. Sobre essas possibilidades reais de namoro, tanto nos
discursos dos pais como dos familiares, a relação afetivo-sexual entre o deficiente e o não
deficiente sempre envolve um interesse secundário sendo o sujeito deficiente vítima de
oportunismos. Assim, nos casos em que a deficiência é comum ao casal, o namoro é visto
como um projeto dado ao fracasso, já nos casos em que um do par não é deficiente, o projeto
envolve interesses não amorosos e também é um projeto falido devido à inocência do sujeito
com deficiência intelectual.
Durante o intervalo, numa conversa entre mim, a professora Gabriela e João, ex-aluno,
ele expressa aspectos da interação com as outras pessoas no que se refere às possibilidades de
namorar. Ele diz que tem dificuldades para se relacionar, e que já morou com uma garota que
não tinha deficiência por pouco tempo, mas que a relação não vingou. Segundo a sua exprofessora, que acompanhou a história, a parceira só queria ficar com o dinheiro do seu
benefício e o estava enganando quanto aos seus sentimentos.
No caso das expressões de sexualidade, entre o inocente e o hipersexualizado, não há

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uma divisão definida que caracteriza o individuo, mas sim o sujeito deficiente, podendo o
individuo em algum momento ser hipersexualizado, sujeito ativo de algum ato desmedido ou
um sujeito inocente, passivo de oportunismos, mesmo que expressando vontades afetivosexuais. Qualquer expressão nesse sentido endossa uma das características ou as duas ao
mesmo indivíduo. Assim, a pessoa deficiente não tem uma característica pessoal em essência,
mas aquilo que o caracteriza é a deficiência definida pelos parâmetros apresentados. Como
afirma Oliveira (2012):
(...) a sexualidade se transforma em um paradoxo que acaba por explicitar o
caráter de vida “anormal” na qual essa parcela da população é colocada.
Afinal em alguns momentos os deficientes intelectuais são considerados
assexuados, e em outros são considerados libidinosos (p.1).

Percebo que em alguns casos, quando as professoras comentam sobre a sexualidade
dos alunos, também relacionam a questão da hipersexualidade a uma tensão reprimida, e a
isso se argumenta que a proibição da família é a causa imediata. A professora Luiza tenta
esclarecer sobre as possibilidades de os alunos se manifestarem afetivo-sexualmente no
espaço escolar:
Não, de maneira alguma. Isso aí, nem pensar. Aqui é bem controlado,
todo mundo conversa, isso é casos que pode acontecer, no banheiro ou
sala de aula, se ele tiver lá sozinho, e se acontecer. É proibido
namorar, até beijar. Até porque assim acontece que é quase como uma
coisa mecânica entre eles, como eles se eles sentissem e não pudessem
executar. De repente é aquela coisa mesmo, do ser humano, da
natureza, que acontece. Por exemplo, a gente normal, a gente sente e
executa, e no caso deles tem o que? Proibições, né. A proibição vem
dos pais. (Entrevista com Luiza, 12/09/2012)
Quando da entrevista realizada com Ângela, a assistente social do Instituto, ela explica
que “eles têm a libido muito aflorada”, e desse modo, o corpo pede o exercício da
sexualidade, chegando ao ponto de alguns alunos se masturbarem excessivamente em busca
da satisfação desse prazer, que na maioria das vezes é visto com maus olhos pelos familiares.
Nas palavras dela: “a sexualidade deles é muito alta, porque as mães prendem”.
Considerando esses argumentos e contra argumentos entre profissionais e familiares,
percebo também que para os profissionais, a família ou proíbe as expressões sexuais e os
namoros ou tem uma postura liberal, mas nos casos nos quais o aluno é descrito como
hipersexualizado, a repreensão e a proibição familiar também é percebida como a causa disso.
Nesses parâmetros, materializa-se um diagnóstico que ora envolve o descontrole individual

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sendo o aluno um sujeito hipersexualizados, outrora envolve o sujeito descompensado por ser
reprimido pela família.

3.2. AS EXPERIÊNCIAS AFETIVO-SEXUAIS: O QUE VI E O QUE OUVI

Os tipos de experiências relativos à sexualidade mais comuns identificados através de
relatos das professoras e dos alunos, foram as práticas auto eróticas, os “agarramentos”, as
paixões platônicas e namoros “inocentes”, e os namoros nos quais há relações sexuais.
Também se observou o que é descrito por alguns profissionais como uma verborreia sexual
entre os alunos, pois as conversas relacionadas ao tema da sexualidade ocorrem praticamente
todo o tempo, seja em sala de aula ou no pátio no momento do intervalo. Pude constatar que
quase tudo que é falado sobre as possibilidades sexuais e afetivas é interpretado com certa
“malícia”, ou já é falado com uma conotação erótica. Ainda que a impossibilidade de analisar
de forma mais densa os sentidos dos próprios sujeitos acerca dessas expressões, não podemos
deixar de registrar a sua constância.
Certo dia, na aula da professora Gabriela, dois alunos começam a discutir e um deles
zomba do outro por ir bastante ao banheiro e passar muito tempo lá. A professora olha para
mim com um meio sorriso no rosto e fala: “Você entendeu do que eles tão falando, né?”. Eu
respondo que sim, mesmo não entendendo muito bem do que se tratava. Ela comenta que
quando todos os alunos estão na sala, tem que prestar muita atenção no que eles fazem,
porque sempre surge alguma coisa “imprópria” entre eles. De acordo com Giami (2004), a
verborreia sexual é vista como expressando o excesso e os limites, essenciais na sexualidade
dos deficientes, e constitui ao mesmo tempo uma forma de satisfação substituta e um efeito da
inibição.
Geralmente as meninas falam sobre namorados, sobre passeios que fizeram com os
namorados, sobre o que acontecem em seus namoros ou nos namoros de suas primas, irmãs,
parentes. A professora Luiza fala que muitas meninas ficam conversando muito na sala de
aula sobre os namoros, contando suas experiências quando dormem na casa do namorado, e
isso provoca animação da turma e atrapalha a aula. Algumas delas chegam a se insinuar ou
paquerar alunos. Em outra aula, a aluna Flávia repetia “Levi, meu amor”, “tá cheiroso” e “te
amo, Levi”, “ai, bota mais” enquanto todos na sala riam, e Levi, em retribuição, fazia um
gesto obsceno com as duas mãos. No momento do intervalo, no pátio, Flávia reclama que está
com muita dor na perna, ao que os meninos respondem dizendo em tom maldoso “venha aqui
pra eu fazer uma massagem, venha”.

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Os meninos conversam sobre mulheres, experiências sexuais, e em tom de brincadeira
costumam paquerar outras alunas, e até mesmo algumas professoras. Durante uma aula, os
meninos falavam alto e riam, fazendo comentários sobre as meninas que passavam no
corredor. Uma garota passa e dois alunos saem da sala indo falar com ela, imediatamente a
professora Gabriela vai atrás deles. Quando voltam os alunos estão fazendo comentários,
“cantando7” a professora, que responde que é casada, ao que eles rebatem: “casada não é
capada”, e todos riem.
As práticas de autoerotismo consistem na masturbação, na visualização de revistas e
filmes de conteúdo pornográfico, e ocorrem na instituição e/ou na casa ou outro local de
convivência do aluno. Os alunos homens se referem constantemente a revistas e filmes
pornográficos ao comentarem sobre mulheres, como foi observado durante uma atividade de
recorte em revistas na segunda fase, quando o aluno Roger vai mostrando as fotos de
mulheres que encontra para o colega Levi, dizendo que são bonitas. Levi fala que é melhor
para ver mulheres em filmes. Eles riem de forma maliciosa, e percebo que estão falando de
filmes pornô.
Na observação das aulas na segunda fase, turma da professora Gabriela, o tema da
masturbação é frequente nas conversas entre ela e os alunos, devido à presença de um aluno
que costuma ir ao banheiro para masturbar-se, como mostra o seguinte trecho do diário de
campo: Gabriela e os meninos conversam sobre o Levi, ela diz que ele costuma ir tomar água
depois do intervalo e ir ao banheiro ficando lá durante muito tempo, os meninos concordam e
Levi responde que fica lá “só de boa”, e que estava “descascando o inhame8”. A professora
costuma conversar com os alunos quando estes estão falando de algo envolvendo sexualidade,
mas essa não é uma postura adotada pelas demais professoras, que tentam mediar a conversa
de modo a evitar esse tema.
A masturbação é vista como um aspecto que revela as possibilidades sexuais do
sujeito, e também constitui uma marca da inibição a que são submetidos, um atestado dos
limites impostos ao exercício da sexualidade. Essa prática não é reprimida de forma direta,
mas tolerada quando realizada na esfera privada, pois é percebida “como o elemento que é
resultante da ‘anormalidade’ e que impede o acesso à ‘normalidade’” (GIAMI, 2004, p. 69).
Segundo o dito pelas professoras, os “agarramentos” se referem a investidas sexuais
direcionadas a colegas na forma de abraços, tentativas de beijo, e também envolvem
7
8

Paquerando, flertando.
Expressão popular que se refere a masturbação.

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masturbação. A professora Ana conta que alguns alunos gostam de “agarrar”, e que é “muito
perigoso”, por isso todos ficam atentos às idas ao banheiro. Ela dá o exemplo de Isaura, uma
aluna com down que vai com bastante frequência ao banheiro, além de “agarrar” alguns
alunos. O perigo parece residir justamente nessa linha sutil que separa a afetividade e a
sexualidade. Então, na entrevista a assistente social, ela fala que: “Eles têm a libido muito
desenvolvida, são bastante afetuosos, né, gostam de tá abraçando, beijando, agarrando, e isso
é normal deles”. Mas ao falar com as professoras, essas iniciativas de demonstração de afeto
podem também ser entendidas como expressões sexuais.
Em uma ocasião, a diretora nos chamou de lado para avisar que tivéssemos cuidado e
prestássemos atenção em Jordana, uma garota da turma da segunda fase, turma que estávamos
frequentando naquela semana. Lúcia informou que a jovem já havia saído da escola regular
devido a problemas relativos à sua “sexualidade muito alta”. Segundo a diretora, a jovem
ficava “agarrando as pessoas” e “fazendo coisas”, e que embora tivesse “deficiência”, não era
“muito comprometida”. Nesse sentido, o grau de desconfiança em relação ao sentido dos
“agarramentos” como indício de uma sexualidade “desenfreada” e “perigosa” opera numa
direção oposta à percepção do comprometimento pela deficiência.
Outra expressão da sexualidade identificada no contexto pesquisado foram as paixões
platônicas, que consistem afetos não correspondidos, porém experimentados de forma muito
concreta em nível emocional pelos alunos. Nesse mesmo registro estão também os namoros
inocentes que são as relações que envolvem investimento afetivo das duas partes, mas que em
geral não abarcam práticas sexuais. Essas relações são muito comuns entre os alunos, visto
que muitas famílias proíbem o namoro e, segundo o relato de uma professora, os alunos “se
apaixonam muito facilmente”. Em relação a esse tipo de relacionamento “fantasioso”,
Oliveira (2012) considera que:
É importante salientar que o vínculo estabelecido por essa forma de
apreender o namoro não pode e não dever ser infantilizada. Há, por parte dos
alunos, um reconhecimento das vantagens proporcionadas por um
envolvimento como o namoro. Desse modo, penso que guardadas as devidas
particularidades em cada um dos modos de apreensão sobre o que se
configura “namorar”, a relação tende a operar com um meio de inserção.
Namorar significa se inserir no mesmo conjunto de possibilidades que os
professores, pais e/ou responsáveis se inserem (p 19).

Muitos alunos comentam que estão namorando alguém quando acham a pessoa bonita
ou se interessam por ela, e as professoras comentam que eles “inventam” os namoros. A
professora Gabriela fala do caso de Artur, um aluno que já se apaixonou por uma assistente
social do Instituto, e que fica cantando músicas e fazendo declarações de amor para ela. Há

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também casos de alunos que são apaixonados por colegas de classe, em torno dos quais
circulam boatos sobre a possibilidade de namoro, a qual não ocorre devido à proibição pela
família. Esse é o caso de Diana, que depois que os pais souberam de boatos que ela estaria
namorando o Levi, foi transferida para outra sala, na qual estuda Lucas. Ele é apaixonado por
ela, e logo começaram novos boatos sobre um possível namoro entre os dois, porém ambos os
relacionamentos são impossibilitados dada a expressa proibição do namoro pela família de
Diana.
Também são frequentes os casos de namoros “de verdade”, nos quais acontecem
relações sexuais com o conhecimento das famílias, ou “ficadas” nas quais acontecem beijos e
também pode haver relação sexual. Os educadores comentam que eles trocam muito de
namorados e se desentendem e discutem muito por motivos de namoro. Alguns alunos
chegam a morar e casar com seus parceiros, mas, segundo os relatos da assistente social e de
professoras, muitos pais não aceitam que isso ocorra por receio quanto à possibilidade de uma
gravidez, pois não consideram que um casal com deficiência intelectual possa cuidar
devidamente de uma criança.
Durante o tempo que frequentei o Instituto Rosa Amaral, soube da existência de dois
casais: os alunos Roger e Luzia, e os ex-alunos Rubens (que ainda frequenta as aulas de
capoeira) e Carla, que são casados. No entanto, só fiquei sabendo disso por conversas com as
professoras, visto que, dentro da escola, os casais não demonstravam nada que dissesse
respeito ao relacionamento, por causa da proibição do namoro.
Se a instituição não tem como supervisionar os alunos que levam uma vida mais
independente fora da escola, fica claro que dentro dela é constante a vigilância e controle
sobre os alunos no que toca a suas experiências afetivo-sexuais. A seguir discorro sobre as
formas de regulação da sexualidade identificadas no espaço institucional.

3.3. O GERENCIAMENTO INSTITUCIONAL DA SEXUALIDADE

As estratégias de controle e vigilância por parte dos profissionais constituem na
observação de locais como banheiros, e outros onde possa existir qualquer ocasião de
possibilidade de práticas sexuais, no cuidado das professoras em não deixar alunos sozinhos
nas salas e em averiguar os boatos sobre namoros, conversas, ou situações que possam estar
relacionadas à sexualidade, como brincadeiras, e outros tipos de interação entre alunos.
Essas formas de regulação de práticas e expressões da sexualidade são consideradas de
extrema importância no funcionamento da instituição e na avaliação que as famílias fazem

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dela. Pude observar que muitas das decisões tomadas na instituição são efeitos daquilo que foi
ouvido ou reclamado. Foram poucas as situações e experiências materializadas que geraram
algum desconforto ou mesmo alguma reação.
Nota-se que, geralmente, de acordo com a orientação da instituição, os alunos são
remanejados de sala em sala, de acordo com a expressão de sua sexualidade e as
consequências disso. Certa vez, durante uma aula, a professora Gabriela explica que Flávia
era da outra turma, mas foi transferida de sala porque estava voltando para casa com “algumas
conversas” e os pais reclamaram. Ela fala que “eles são muito acelerados no sexo e se não
tiver olhando eles dão um jeito em qualquer oportunidade”, por isso não podem deixar eles
sozinhos na sala com as meninas. Nesse momento, os meninos escutam essa parte da fala dela
e reclamam, um aluno exclama: “e a gente vai fazer o que, hein?”
Ao que me parece, todo o falatório, e as considerações daquilo que é dito pelos alunos
e ouvido pelos profissionais sobre os namoros e situações que foram comentadas provocam
efeitos nos arranjos institucionais. O fato de serem verídicos ou não, não constitui
necessariamente uma preocupação de averiguação da instituição, que concentra seus esforços
no sentido de gerenciar essas possíveis situações, cuidando para que não ocorram, através do
cuidado e vigilância constantes, como expressa o papel do inspetor, que fica todo o tempo na
porta do pátio, de onde tem uma visão geral da escola e das áreas de circulação dos alunos,
como banheiros e corredor. As professoras são respeitadas pelos alunos, mas as pessoas que
são vistas por eles como autoridades são a diretora e o inspetor, que são chamados quando as
outras formas de repreender os alunos não funcionam.
Ocorre, portanto, que ao valorizar essa verborragia enquanto uma característica dos
alunos com deficiência intelectual, as medidas tomadas são para evitar a possível efetivação
desses atos, e dessa forma o maior apelo institucional é a proibição. Nesse cenário, os efeitos
do que é dito materializam-se na reação de proibição e das vigilâncias. Assim, os efeitos de
reação sobre o dito parecem ser mais verídicos do que aquilo que é expresso na vontade
verborrágica. A instituição promove o discurso de que ali todos são apenas colegas, sendo
proibido qualquer manifestação explicita de troca de caricias ou mesmo a formação de casal,
o que na prática é constantemente subvertido, a exemplo de boatos sobre possíveis namoros,
beijos às escondidas, e de trocas de DVDs pornô entre alunos.
Nos relatos sobre ocasiões referentes à expressão da sexualidade dos alunos percebese que as ações dos alunos não negam a ordem proibitiva estabelecida, não contrariando o
discurso que se tem sobre a deficiência intelectual, de uma “inconsciência” das ações

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referentes à sexualidade, por exemplo, quando a professora repreende dois alunos tentando
entrar juntos no banheiro:
– Não pode! O que é que você vai fazer no banheiro e chamou ele pra
ir pro banheiro?
– Ô tia, não, porque ele ia me abraçar, e não pode ser na frente de todo
mundo.
– Não pode entrar junto no banheiro. Eu vou falar com a mãe de vocês
pra deixar vocês namorar. Agora pegar na mão, beijar no rosto, pode.
Não tem problema. (Diário de Campo, 29/08/2012)
Apesar de estarem imersos em relações assimétricas de poder no cotidiano escolar, há
um movimento de resistência por parte dos alunos, que não necessariamente nega a relação de
dominação existente. Esse modo de agir não nega a ordem estabelecida e não contraria o
discurso que se tem sobre a deficiência intelectual por parte dos pais e profissionais.
É nesse sentido que Michel De Certeau, na introdução do livro “A Invenção do
Cotidiano”, se interessa pelos usos cotidianos que os dominados fazem da lógica da
dominação a qual não podem fugir; pensando nas maneiras criativas que os sujeitos adotam
para lidar com as relações desiguais de poder. Os sujeitos não fogem da dominação, mas no
interior das relações assimétricas a condição de marginalidade lhes possibilita a construção de
táticas e estratégias para subverter e ao mesmo tempo não negar a ordem e os valores
vigentes. Essas operações, nas quais o fraco consegue tirar proveito do forte, constituem
relações subreptícias, formas furtivas de interagir com o funcionamento das estruturas de
dominação 9.
Pensar que a relação de poder existente não é unilateral, não significa que a resistência
constitua uma negação da relação da dominação existente. Aproximando da discussão de De
Certeau (1994), através das práticas subreptícias, os sujeitos podem agir dentro da lógica
dominante para conseguir realizar seus projetos pessoais. Essas ocasiões relatadas pelos
profissionais que trabalham no Instituto ilustram como esses sujeitos, apesar de serem
vigiados, encontram e criam meios para subverter e ao mesmo tempo não negar o que está
estabelecido, constituindo relações subreptícias (seja na escola ou em suas casas), modos
furtivos de interagir com o funcionamento das estruturas de controle e vigilância. Por
9

Segundo o autor, é importante descobrir as formas de ‘bricolagem’ os modos criativos de proceder, as maneiras
de fazer através das quais os dominados reapropriam a lógica dominante, ressignificando-a de acordo com seus
próprios interesses e normas. Certeau dá o exemplo das etnias indígenas, que quando submetidas a colonização
espanhola, mesmo numa situação de dominação consentida, por meio de suas práticas rituais cotidianas
subvertiam a ordem imposta, ‘consumindo’ os produtos da dominação mas usando-os de uma forma estranha à
sua própria lógica; agindo dentro do sistema mas de forma a contrariá-lo repticiamente. Essas pequenas
subversões constituem práticas de resistência às imposições sociais que muitas vezes não são percebidas como
tal.

55

exemplo, quando os alunos esperam o intervalo para ficarem sozinhos em sala e se beijarem,
ou quando tentam ir ao banheiro juntos sem que as professoras percebam.
No hospital psiquiátrico onde Santos realizou sua etnografia, assim como no Instituto
Rosa Amaral, há um discurso de proibição de namoros e práticas afetivo-sexuais,
fundamentado na ideia de que este é o local apenas para tratamento médico. Mas apesar disso,
os pacientes também subvertem a ordem e dão um jeito para namorar, masturbar, etc. A autora
identifica que a privacidade é algo inexistente na instituição, pois as enfermarias são coletivas
e os pacientes não podem permanecer sozinhos nesse espaço, o que atrapalha a vivência
dessas expressões (2014). Pensando nos espaços que os alunos do Instituto têm para se
expressarem afetivo-sexualmente, por meio das entrevistas e conversas, percebemos que
também não gozam de ambientes privativos, nem têm sua intimidade preservada.
Para muitos desses jovens e adultos com deficiência intelectual, o Instituto Rosa
Amaral é um dos poucos, senão o único espaço de expressão de suas sexualidades e afetos, e
mesmo sendo um espaço em que a sociabilidade é constantemente vigiada, onde se controla
desde sua ida ao banheiro até a postura na sala de aula, os sujeitos elaboram estratégias,
modos sutis de resistência e nem sempre conscientes, para subverter essa ordem estabelecida
e darem continuidade e sentido as suas trajetórias afetivo-sexuais.
Sobre as tentativas de manifestação da sexualidade em público no espaço escolar,
como entrar com alguém no banheiro ou beijar e se masturbar em sala, a direção declara que
há uma observação constante para evitar essas situações, e que na ocorrência delas há um
controle e conscientização para que não se repitam. Pouco antes de encerrarmos o trabalho de
campo, acompanhamos uma situação em que dois alunos foram proibidos de descer ao pátio
para tomar água ou ir ao banheiro sozinhos, em virtude da preocupação acerca do que eles
pudessem fazer se estivessem sozinhos. Outra situação que merece atenção e que é corrente
durante as aulas, refere-se aos alunos percebidos como mais inquietos e que saem
constantemente das salas, ficando no corredor ou descendo para o pátio. Embora saibam que
deveriam checar o que eles estão fazendo, não podem deixar os demais alunos sozinhos em
sala para ir atrás destes. O dilema se instaura e muitas vezes demanda uma intervenção do
inspetor ou da direção tendo em vista ocorrências anteriores de casos em que alguns alunos
aproveitaram para se beijar na hora em que a professora sai da sala.
Quanto à masturbação individual no banheiro, a direção não toma nenhuma medida, a
não ser quando os alunos o fazem durante o período da aula, perdendo muito tempo longe da
sala. Nesse caso, os alunos são chamados para uma conversa com a direção e professora, pois
a instituição entende que isso é uma necessidade natural e que evita que o aluno se manifeste

56

sexualmente em público. Quando essa prática ocorre dentro da sala, o aluno é advertido mais
seriamente, e se o fato se repetir sua família é notificada.
Numa ocasião, no meio da aula, Lucas entra na sala falando que está chateado com o
Ernandes, pois ele estava espalhando que o flagrou beijando a Diana. A professora Gabriela
imediatamente diz que isso não pode acontecer na escola, que namorar é na praça, e que desse
jeito fica feio para as professoras, porque se o fato se torna ciente pela direção e pelos pais,
eles vão achar que elas não observam os alunos.
Quando alguma situação relacionada às práticas sexuais ocorre na escola, a primeira
ação, antes de se contatar os familiares, é na direção de uma conversa de orientação com os
alunos envolvidos, enfatizando que o que foi feito é errado e não deve ser repetido. Como
explica a professora Luiza, falando sobre sua atitude caso surpreenda algum aluno se
masturbando em sala:
Se eu chegar e tiver acontecendo, ai eu vou lá e converso com ele, que
não deve fazer aquilo, que fique normal... Se ele revidar ai é que a
gente chama. Eu particularmente, se ele responder, me enfrentar, aí e
que eu procuro ajuda, porque se dá pra contornar ali, chamar ele,
conversar, que aqui é escola, é sala de aula, não deve fazer, que isso é
um momento de cada pessoa. Se ele escutar, ok, resolvido, senão, aí é
procurar ajuda. (Entrevista com Luiza, 12/09/2012)
Sobre o contato das professoras com os pais dos alunos, a professora Luiza fala que
tudo é mediado pela direção. Nada é conversado com as famílias sem antes ter passado pela
direção. Essa é uma orientação geral. Segundo a direção, essa medida é tomada para que não
seja necessário abordar as famílias, pois muitas delas reagem de forma negativa, gerando mais
restrições para os alunos (como em casos em que as mães querem tirar o filho da escola, ou
mesmo interná-lo), e uma desconfiança e descrédito na responsabilidade da instituição na
vigilância e controle do espaço escolar.
De um modo geral, vemos que a instituição se preocupa em passar uma visão de si
mesma como sendo menos conservadora que os familiares, ao considerar o exercício da
sexualidade um direito dos deficientes, mas que deve ser monitorado e controlado pelos pais,
além de acontecer no espaço extraescolar. Nesse sentido, o papel da escola seria de mediação
para que os familiares permitam o namoro. Porém quando responde sobre a possibilidade dos
alunos de terem uma vida sexual ativa, esse papel de mediação pode assumir outro sentido,
mais de prevenção do que de promoção.
Deixe eles namorarem, agora fique de olho. Que ás vezes eles dizem
que tá namorando mais é aquela coisa inocente. É de pegar na mão, é
de dá um beijo no rosto, isso aquilo outro. Não é pensando em sexo.

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Mas pra família, quando fala sexualidade, acha que é o ato sexual
mesmo, na prática. Por mais que a gente esclareça. (...) Eles não têm,
eu acho assim, a maldade que os outros têm. Entendeu? Namoro pra
eles é assim, pegar na mão, é beijar. Agora tem aqueles que têm a
sexualidade muito aguçada mesmo. Aí a gente conversa com a família,
a gente orienta a família. (Entrevista com Lucia, 29/08/2012)
Esse sentido de prevenção vai se materializar ainda mais quando a dimensão da
sexualidade se manifesta em direção a intenções reprodutivas. Nesse sentido, a professora
Luiza diz que os alunos tem desejo de terem família e filhos, e falam sobre isso na sala se
aula. Em relação à possibilidade de os alunos terem vida sexual ativa, e sobre possibilidades
desses jovens e adultos constituírem família e filhos ela menciona que:
Tem aqui alunos que tem vida, moram com alguém, os pais permitem
e eles tem vida normal de casado. Agora pra aqueles que são mais
comprometidos, assim, não é dizer que eles não podem expressar seus
desejos e vontades, mas é questão, assim, que se eles já tem que ter
alguém pra cuidar deles, quem é que vai cuidar se de repente acontece
uma gravidez, um filho? Quem vai cuidar? A própria família? Eu
imagino o que um pai e uma mãe passa com aquela pessoa a vida
inteira, imagina se ela permitir aquela pessoa ter uma vida sexual e
acontecer isso. Ou ter mais uma preocupação para a família de ter que
ficar dando remédio pra prevenção, ensinando. (Entrevista com Luiza,
12/09/2012)
Entre os familiares, as questões envolvendo a sexualidade dos alunos são delicadas e
alvo de grande preocupação, seja por representarem o risco de gravidez ou até mesmo um
abuso. Nesse sentido, a visão que muitos pais têm dos filhos como anjos assexuados, eternas
crianças, e o medo e preocupação de que eles “despertem” para o sexo, opera mais como
justificativa para controle das possibilidades do exercício da sexualidade.
Ao promover o namoro fora da escola (que deve envolver uma sexualidade normal e
saudável), a instituição se beneficia, por preservar a sua reputação e garantir a confiança das
famílias e a ordem dentro da escola. Simultaneamente faz um movimento de relativizar a
deficiência, neutralizar o potencial da sexualidade desenfreada, enquanto que, através da
repressão das práticas relacionadas à sexualidade, reitera a condição de anormalidade presente
na deficiência dos alunos.
Pensando

nos

limites

dessa

normalidade

sexual

(fundamentada

na

heteronormatividade) a qual se tenta enquadrar os sujeitos com deficiência intelectual, para
minimizar os efeitos incômodos de sua sexualidade “deficiente”, entendemos que a tensão
entre afetividade e sexualidade presente na escola, nas relações entre a instituição e os alunos,

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aponta que, de todo modo, a materialização da heterossexualidade é problemática tanto para
as famílias quanto para a instituição.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das observações no ambiente da instituição e das entrevistas e conversas com
os interlocutores, procuramos explorar como as expressões de afetividade e sexualidade dos
alunos mediam/marcam as relações entre as pessoas que fazem parte do Instituto Rosa
Amaral. Percebemos que a sexualidade dos filhos/alunos é vista como um problema para pais
e profissionais, pois coloca em jogo sua reputação como cuidadores e afrontam suas
concepções sobre a deficiência e sobre o que seria uma sexualidade “normal”. Desse modo, os
pais interferem e gerenciam como bem entendem, enquanto a instituição proíbe. Assim,
podemos pensar: quais as experiências aceitáveis ou não dentro de contextos específicos?
Qual o comportamento considerado saudável, dentro do espectro da deficiência? Qual a vida
afetivo-sexual possível?
Os tipos mais comuns de experiências relativos à sexualidade sobre os quais se fala na
escola foram: as práticas auto eróticas (masturbação e visualização de revistas e filmes
pornográficos), as paixões platônicas e namoros “inocentes” (afetos não correspondidos e
relações afetivas, mas que em geral não envolvem práticas sexuais), e os namoros “de
verdade” (relacionamentos acompanhados pela família nos quais ocorrem práticas sexuais ou
“ficadas” que também podem envolver sexo). Entendemos que essas experiências
relacionadas à convivência escolar não dizem respeito à totalidade das relações e expressões
sexuais de alguns desses jovens, pois há contextos de suas vidas fora do alcance do olhar e da
mediação da instituição.
A instituição proíbe o namoro, mas através de conversas com os familiares dos alunos
faz um esforço de intermediação das relações, seja de que tipo forem as expressões afetivosexuais que estejam sendo vivenciadas. Há uma promoção do namoro fora da escola
(sexualidade normal e saudável) na tentativa de contenção dos excessos, mas quando o
namoro ocorre, é descrito como uma relação pouco duradoura e sem profundidade, que não
tem expectativas de prosperar, não se comparando a relacionamentos entre pessoas sem
deficiência, tidos como “normais”.
Ao reprimir um tipo de expressão sexual, a falta de senso e o descontrole contidos na
representação da hipersexualidade, a escola termina por produzir uma sexualidade ideal e ao
mesmo tempo reitera que a condição da sexualidade dos alunos, pela sua deficiência, é a
anormalidade. Percebe-se que a perspectiva ideal de normalização da pessoa com deficiência
se torna, na maioria dos casos, impossível de acontecer, tanto no contexto institucional quanto
no âmbito familiar. No entanto, mesmo a instituição sendo um espaço em que a sociabilidade

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é constantemente vigiada, os sujeitos elaboram estratégias para subverter essa ordem
estabelecida e darem continuidade e sentido as suas trajetórias afetivo-sexuais.
Apesar de existir afetividade nas relações entre alunos e profissionais, estes não
consideram que seja apropriado os alunos demonstrarem afetividade entre si, pois pode ser
“perigoso” e potencialmente levar à manifestações sexuais. Nas turmas, os alunos são
organizados de acordo com seu “comprometimento” intelectual, mas nota-se que suas
expressões afetivo-sexuais são utilizadas como justificativa para seu remanejamento de sala.
Para familiares e profissionais, algumas marcas distintivas entre os deficientes, como ler,
escrever, se arrumar, trabalhar, os colocam como mais favorecidos para o exercício da
sexualidade, porém o relacionamento precisa ser monitorado, pois ainda que eles tenham
alguma independência, consideram que sempre precisarão de seus cuidados. Isso influencia
para que a ideia de que eles constituam uma família e filhos seja problemática.
As principais dificuldades para a elaboração desse trabalho estão relacionadas à
metodologia, a como transcrever o que foi observado em campo, e principalmente ao esforço
de pensar além dos pressupostos já engessados socialmente sobre a deficiência e a
sexualidade, o que constitui um desafio para todos que se propõe estudar a deficiência em
qualquer contexto. Apesar do atraso, a deficiência já começa a se firmar como uma categoria
de pesquisa científica no universo acadêmico brasileiro e na Antropologia, conseguindo trazer
à tona o resgate da humanização, dos direitos humanos, um debate delicado e necessário em
todas as áreas.
Do ponto de vista metodológico, percebo que as investidas dos alunos em mim, ao
ficarem perguntando se tenho namorado e dizendo que iam me namorar, ao invés de provocar
incômodo e afastamento, e assim, endossar a representação do “perigo” tantas vezes
mencionado pelas professoras, fez com que eu pudesse me aproximar mais facilmente, e
explorar esse interesse afetivo-sexual como um caminho produtivo para entender as relações
entre os alunos que se estabeleciam no Instituto.
Segundo Jonas, a escola é seu lugar preferido, e se pudesse ele passava o dia inteiro lá.
Para João, ex-aluno, o Instituto é um “mundo” para os que lá passam boa parte do seu dia,
lugar onde todos se respeitam como iguais, enquanto que fora desse “mundo” as pessoas os
tratam como doentes. Entendemos que a instituição oferece a maior e, às vezes, a única
possibilidade de socialização e vivência afetivo-sexual para os alunos, pois há pessoas com
deficiência que não vão conseguir visibilidade e socialização se não for por meio de uma
instituição, seja por limitações físicas e intelectuais, seja por sua estrutura familiar, ou mesmo
pela carência de justiça social do Estado.

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Podemos afirmar que as instituições também constroem a noção de deficiência dando
continuidade ao processo histórico de exclusão, mesmo que estejam tentando subvertê-lo; e
reconhecemos que esses aspectos também nos auxiliam a construir sujeitos deficientes em
nossos discursos, pois de certa forma, terminamos comprando uma ideia pronta de
deficiência. Percebe-se que as desvantagens são advindas da organização social
discriminatória e excludente antes dos efeitos da deficiência, logo, crê-se que a discriminação
pela deficiência é uma forma particular de opressão social.
É necessário, a partir dos trabalhos produzidos na área, pensar outras formas de
instituição possíveis, que não reproduzam limitações e permitam a criação de outras
subjetividades de forma mais livre pelos próprios sujeitos em questão. Essa tensão entre o
contexto micro etnográfico e a questão política mostra que a deficiência é um conceito em
disputa.
Ao pensar sobre as relações sociais em que estão envolvidos os jovens e que
condicionam a expressão de suas sexualidades, espera-se gerar reflexões sobre os problemas
acerca do gerenciamento da sexualidade de pessoas com deficiência intelectual, enfrentados
por instituições que prestam atividades educacionais, assim como as dificuldades encaradas
pelas famílias dos alunos atendidos por estas. Em relação a isso, podemos nos perguntar quais
os efeitos de poder das práticas regulatórias realizadas nessas instituições? Quais os prós e os
contras da institucionalização? Nesse sentido, como bem declara Santos (2014) se referindo
aos sujeitos em sofrimento psíquico, considero de muita importância abordar a sexualidade
das pessoas com deficiência intelectual como um componente importante de suas vidas.

62

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