Claudovan Freire da Silva.pdf
Documento PDF (937.1KB)

Exibir conteúdo Baixar

                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
INSTITUTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS
CIÊNCIAS SOCIAIS LICENCIATURA

CLAUDOVAN FREIRE DA SILVA

ENSINO DE SOCIOLOGIA: ELEMENTOS PARA UM DEBATE EM TORNO DA
DISCIPLINA NO ENSINO MÉDIO

Maceió
2014

CLAUDOVAN FREIRE DA SILVA

ENSINO DE SOCIOLOGIA: ELEMENTOS PARA UM DEBATE EM TORNO DA
DISCIPLINA NO ENSINO MÉDIO

Trabalho
de
Conclusão
de
Curso
apresentado no Instituto de Ciências Sociais
da Universidade Federal de Alagoas, como
requisito parcial para a obtenção de grau de
Licenciado em Ciências Sociais.
Orientador: Prof. Dr. Amurabi Pereira de
Oliveira.

Maceió
2014

Folha de Aprovação

Autor: Claudovan Freire da Silva

ENSINO DE SOCIOLOGIA: ELEMENTOS PARA UM DEBATE EM TORNO DA
DISCIPLINA NO ENSINO MÉDIO

Trabalho de Conclusão de Curso
submetido ao corpo docente do
Instituto de Ciências Sociais da
Universidade Federal de Alagoas e
aprovado em _____ de agosto de
2014.

BANCA EXAMINADORA:
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________

Maceió
2014

Aos meus pais, José Claudionor da Silva e Maria de
Lourdes Freire dos Santos.

AGRADECIMENTOS
Ao Prof.º Dr. e meu orientador neste trabalho, Amurabi Pereira de Oliveira, pela
dedicação, profissionalismo, paciência, e acima de tudo, pela motivação.
À minha família pelo apoio aos meus estudos.
Aos amigos Denisson da Silva Santos, o “Matuto”, Carlos Carvalho, Nido Farias,
Wilbbert Nascimento, Suzana Alves, Gerlane Paz, Erivaldo Santos e Jackson
Monteiro (In memorian), e à professora Maria Célia Rita pelo apoio e contribuição
aos meus estudos; Thiago Ferreira, Deivid Nazário, Thayrone Ibsen, Jeamerson
Santos, Alberto Magno, Paulo Ricardo e Nadja Barbosa, pelo apoio e
companheirismo.
Aos Professores do curso de Ciências Sociais que me proporcionaram
amadurecimento e desenvolvimento intelectual e pessoal.
Ao Professor Dr. PhD. Arim Soares do Bem, que contribuiu grandemente para o meu
amadurecimento intelectual.
Aos amigos do trabalho, que me deram apoio e me liberaram para os estudos.
Enfim, a todos que me proporcionaram chegar até aqui.

Sumário
CAPÍTULO 1: INTRODUÇÃO............................................................................................................ 8
1.1 OS
CAMINHOS
DA
PESQUISA
................................................................................................................................................................. 9
1.2

O CONTEXTO SOCIAL, HISTÓRICO E POLÍTICO......................................................... 10

1.3

ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ............................................................ 13

CAPÍTULO 2: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE SOCIOLOGIA NO BRASIL E EM
ALAGOAS ........................................................................................................................... 14
2.1 INCLUSÃO/EXCLUSÃO DA SOCIOLOGIA NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
NO BRASIL: UM BREVE RELATO ................................................................................................. 15
2.2

O ENSINO DE SOCIOLOGIA EM ALAGOAS .................................................................... 24

CAPÍTULO 3: PROBLEMATIZAÇÃO EM TORNO DO PROFESSOR DE SOCIOLOGIA:
ELEMENTOS PARA UM DEBATE SOBRE A PROFISSÃO DOCENTE. ............................. 31
3.1 UMA BREVE E PANORÂMICA ABORDAGEM SOBRE O QUE SE DISCUTE ACERCA
DA PROFISSÃO DOCENTE NO BRASIL ...................................................................................... 31
3.2
APONTAMENTOS EM TORNO DA PROFISSÃO DOCENTE E ENSINO DE
SOCIOLOGIA EM ALAGOAS .......................................................................................................... 39
CAPÍTULO 4: REFLEXÕES EM TORNO DOS PROFESSORES DE SOCIOLOGIA:
ELEMENTOS PARA UM DEBATE SOBRE OS PONTOS DE VISTA DOS DOCENTES.... 43
4.1

O DELINEAR DA METODOLOGIA ..................................................................................... 43

4.2 PROFESSOR DE SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: PONTOS DE VISTA E
ENTRAVES NA PRÁTICA DOCENTE. .......................................................................................... 47
4.3 O PONTO DE VISTA DO PROFESSOR EM RELAÇÃO À DISCIPLINA SOCIOLOGIA. 52
4.4 RECURSOS METODOLÓGICOS E AVALIAÇÃO ................................................................. 55
4.5

CARGA HORÁRIA: DESAFIO PARA A PRÁTICA DOCENTE....................................... 57

CONCLUSÃO...................................................................................................................... 60
REFERÊNCIAS: .................................................................................................................. 64
ANEXOS ............................................................................................................................. 68

RESUMO
O presente trabalho tem como principal objetivo explicitar o ponto de vista do
professor da rede estadual sobre questões que configuram o ensino de sociologia,
buscando analisar os aspectos centrais no Ensino Médio de três escolas de
Alagoas, traçando as principais características dos professores que ministram esta
disciplina. Para tanto, foram realizadas visitas a três escolas de ensino médio em
três diferentes municípios do interior do Estado, e realizadas entrevistas semiestruturadas, no intuito de coletar dados, informações para que sejam explicitadas
as condições objetivas de realização da prática docente, apontando, também, para
as principais dificuldades na atividade docente, e os aspectos metodológicos os
quais são utilizados para a efetivação das aulas de Sociologia.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de sociologia, profissão docente, ensino de sociologia
em Alagoas, políticas educacionais.

8

CAPÍTULO 1: INTRODUÇÃO

Como integrante do grupo de estudos Educação e Ciências Sociais1, na linha
de pesquisa Ensino de Ciências Sociais, coordenado pelo professor Dr. Amurabi
Pereira de Oliveira, o presente trabalho constitui-se como produto do interesse
voltado ao debate sobre a Sociologia no Ensino Médio em Alagoas, e que se faz
necessário tendo em vista a escassez de trabalhos acadêmicos no tocante ao tema
no Estado. Um dos principais pontos discutidos foi a relação entre os debates
acadêmicos e a Educação Básica. Parte das discussões no grupo de estudos foi
publicada num artigo denominado Percurso e singularidades do ensino de
Sociologia em Alagoas2, onde buscamos enfatizar aspectos institucionais e a
maneira como a disciplina é inserida no currículo deste nível de ensino, e que contou
com a participação do professor supramencionado, a da mestranda Vanessa do
Rêgo e a minha.
O envolvimento com a temática suscitou algumas questões basilares, e que
se tornaram um esboço geral do que viria a ser o presente Trabalho de Conclusão
de Curso: o ponto de vista do professor do Ensino Médio de 3 escolas da 4.ª
Coordenadoria de Ensino – CE – de Alagoas. Assim, redimensionamos a discussão
para uma experiência exploratória, na coleta de informações a partir do ponto de
vista docente, explicitando ao mesmo tempo, algumas questões relevantes sobre o
que se debate sobre o ensino da disciplina no Estado.
Considerando as condições históricas e educacionais da disciplina Sociologia
na educação básica, marcada fortemente pela presença/ausência no Ensino Médio,
qual o ponto de vista de professores de escolas da rede estadual de ensino na atual
conjuntura educacional do Estado?
Dessa forma, contextualizaremos o ensino de Sociologia no Ensino Médio,
explicitando elementos da estrutura social e política que nortearam as políticas
educacionais do país, e que consolidaram projetos sociais atrelados às concepções

1

Para mais informações sobre o Grupo de Pesquisa, vide:
http://plsql1.cnpq.br/buscaoperacional/detalhelinha.jsp?grupo=03317082AJV4CL&seqlinha=2
2
Disponível em:
http://www.saberesemperspectiva.com.br/index.php/saberesemperspectiva/article/view/v4n8art1

9

de sociedade (SILVA, 2007; SANTOS, 2002, MEUCCI, 2000) de acordo com o
momento vivenciado.

1.1

OS CAMINHOS DA PESQUISA
A incursão aos debates sobre a Sociologia no Ensino Médio, disciplina

marcada pelo dueto inclusão/exclusão no currículo, pela sua opacidade, portanto,
engendrou discussões que buscavam compreender os motivos pelos quais era
levada à cabo, isto é, como conhecimento obrigatório na formação dos estudantes
brasileiros, ora tido como desnecessário – ou diluído em outras disciplinas das
Humanas -, bem como esclarecerem suas finalidades na Educação Básica.
Esse

quadro

ganha

contornos

ainda

mais

complexos

quando

redimensionamos nossas preocupações acerca dessa discussão em Alagoas, mais
especificamente no concernente aos aspectos institucionais de sua implantação no
ensino alagoano, das condições objetivas de sua realização, e a ausência de
discussões no plano acadêmico da Universidade Federal de Alagoas – UFAL-,
escassez de bibliografia, e de um debate sistematizado sobre essas questões no
Estado (OLIVEIRA et al, 2014).
Este é o cenário pelo qual enveredamos nossa investigação sobre o quadro
atual em que se encontram essas discussões no plano acadêmico – mais
especificamente em Alagoas –, buscando explicitar aspectos pedagógicos dos
professores, as principais características que compõem o perfil dos docentes, e
como realizam sua prática pedagógica e sob quais condições a realiza.
Realizamos algumas visitas em quatro Escolas Estaduais de nível médio, com
o objetivo precípuo de identificarmos as principais características dos professores
que atualmente ministram a disciplina, através de entrevistas e questionário semiestruturado, que possibilitaria, no nosso entendimento, a coleta de informações
fundamentais para compreendermos as condições objetivas em que se realiza a
prática docente do professor de Sociologia. Para tanto, abordamos questões
basilares, como formação, as dificuldades para cumprir as finalidades da disciplina,
carga horária e um ponto principal que é a forma de como os docentes

10

compreendem quais as finalidades, os objetivos desses conhecimentos e como
ministrá-los para os estudantes desse nível de ensino.
De início, alguns percalços: no período em que realizamos a pesquisa,
janeiro/março de 2014, algumas escolas estavam sem professor de Sociologia; em
outras, paralisação, além da ausência por motivos de atestado médico, por exemplo.
Para a coleta dos dados, escolhemos quatro escolas da Rede Estadual de
Ensino, distribuídas na região da 4.ª Coordenadoria de Ensino – CE, que é
composta por 15 escolas de nível médio, nos municípios de Atalaia, Capela,
Cajueiro, Viçosa, Maribondo, Chã Preta, Mar Vermelho, Pindoba e Paulo Jacinto.
Pela facilidade de locomoção bem como pela incipiente inserção à pesquisa de
campo, limitamos nossas análises a apenas três escolas e três professores distintos,
lotados nos municípios de Atalaia, Capela e Cajueiro, tendo em vista que essas
escolas dispõem de um número significativo de turmas, ficam na região central da
4.ª CE, e por se tratar de uma pesquisa inicial e, portanto, limitada a este contexto.

1.2

O CONTEXTO SOCIAL, HISTÓRICO E POLÍTICO
No capítulo 1, apontamos uma breve e panorâmica explanação sobe a

estrutura e objetivos do presente trabalho.
No capítulo 2, privilegiamos a contextualização dos mecanismos institucionais
de constituição, modelação e efetivação das políticas educacionais brasileiras em
que se insere como parte integrante a Sociologia no Currículo da Educação Básica,
promoveram, entre outros aspectos, características peculiares à disciplina em foco,
especialmente no que se refere à inclusão da mesma na grade curricular, como
componente com discussões especificas à área.
Destacamos, aqui, os principais aspectos das idas e vindas pelas quais foi
conduzida a Sociologia, dando relevo ao contexto histórico, social e político (SILVA,
2007), através das Reformas Educacionais que promoveram sua inclusão/exclusão,
e as implicações dessa relação intermitente à formação de um debate acadêmico
sobre as finalidades da disciplina no ensino médio, além de outros aspectos mais
amplos, como a criação de cursos de Licenciatura em Ciências Sociais, concursos

11

para professores e condições do trabalho docente. No tocante a estas políticas
públicas, coadunamos com a proposição de que, conforme Oliveira (2013c),
(...) devemos compreender, portanto, que estas políticas sendo
emanadas do Estado apresentam-se enquanto um processo marcado
por contradições, embates e antagonismos, pois, os diversos agentes
apresentam projetos diferentes de sociedade (e de educação, por
conseqüência, que estão em disputa, o que reflete nestas políticas
públicas (p. 134).

A Sociologia começa a ganhar forma institucional a partir de 1890, com a
Reforma Benjamim Constant (LIMA, 2012; MACHADO, 1987), período no qual o
país vivenciava os primeiros momentos enquanto República, e a Sociologia era vista
como fundamental para a compreensão dessa nova realidade e à efetivação da
cidadania como característica fundamental à nova sociedade que se erguia.
Orientamos a discussão acerca da intermitência da disciplina Sociologia,
ancorados nos contributos de Santos (2002), que faz uma análise sistemática dessa
relação junto aos aspectos sócio-históricos e políticos, que fundamentaram as
políticas educacionais brasileiras, no período de 1981 a 2001. O autor divide os
períodos da seguinte forma: 1891-1941, período de institucionalização da Sociologia
no Ensino Secundário; 1942-1981, ausência da Sociologia enquanto disciplina
obrigatória; e 1982-2001, período de reinserção gradual da disciplina no currículo da
Educação Básica (Idem, Ibidem, 2002).
Findamos este panorama ao qual se delinearam os caminhos da Sociologia,
acrescentando o caráter obrigatório de sua inserção no currículo com a criação da
Lei 11.684/20083, alterando o art. 36 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/96, tornando a Sociologia – e
Filosofia – como componente obrigatório no currículo do ensino médio.
No capítulo 3, apresentamos aspectos das discussões acerca da
relação entre a formação e a prática docente, as implicações na modelação de uma
identidade profissional e o “saber-fazer” (SOUSA, 2012), dando relevo, assim, aos
sentidos empregados por esses profissionais à realização de sua prática. Dentre
outros aspectos, o ponto de vista do docente é um fator fundamental para a
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12768&Itemid=866
3

12

compreensão dos ditames e entraves que fazem parte do contexto escolar, e o
complexo de “experiências” e referenciais “identitários” (SETTON, 2005) que
merecem ser dada a devida atenção. Dessa forma, privilegiamos algumas análises
sobre esses pontos em linhas mais gerais, e suscitamos outros aspectos na
realidade do contexto alagoano, mais especificamente.
Apontamos a escassez de um debate sistematizado em torno da profissão
docente (OLIVEIRA et al, 2014) na única agência formadores de profissionais
licenciados em Ciências Sociais, a Universidade Federal de Alagoas – UFAL, e
aspectos referentes à trajetória dessas Ciências no contexto alagoano, sendo ainda
mais complexa a ausência de estudos referentes ao ensino de Sociologia, que ainda
não se consolidaram no âmbito institucional (OLIVEIRA, 2007).
Apontamos, por fim, que historicamente a Sociologia no Ensino Médio foi
ministrada majoritariamente por pedagogos, bem como por profissionais de outras
áreas, como História, Geografia, entre outras (LENNERT, 2009; HAMLIN, 2009).
No capítulo 4 , direcionamos nossas análises sobre seus pontos de vista bem
como o perfil do professor de Sociologia no ensino médio de três escolas estaduais
do interior de Alagoas, situadas nos município de Atalaia, Capela e Cajueiro, cujas
Escolas foram Floriano Peixoto, Professora Edite Machado e Inaura Casado Costa,
respectivamente. Utilizamos a metodologia qualitativa, por entendermos ser
possível, dessa forma, apreendermos os significados, os sentidos atribuídos à
prática docente a partir do ponto de vista das professoras entrevistadas.
Para tanto, assentaremos nossas análises a partir dos conceitos de campo e
Habitus (BOURDIEU, 2004, 2011), por coadunarmos com o fato de que os
fenômenos sociais devem ser analisados tendo em vista o campo de sua produção,
os ditames sociais, culturais e políticos que produzem e modelos estruturas de
percepção tendentes a refletir os condicionantes sociais que possibilitaram sua
própria construção, e a remodelação das práticas e valores da sociedade.
Além disso, apontaremos questões referentes à ampliação do curso de
Ciências Sociais na modalidade EAD, o que implica num ponto positivo haja vista a
grande demanda de profissionais formados neste curso (OLIVEIRA et al, 2014).

13

Predomina o fato de que os cientistas sociais não lograram êxito na educação
básica. Continuam deslocados de seu campo de atuação, onde as vagas geralmente
são ocupadas por pedagogos, e outros profissionais formados em áreas distintas
das Ciências Sociais, o que provoca implicações significativas à sua efetivação,
além do fato de o curso ter formado poucos licenciados no período compreendido
entre os anos de 2003 a 2013, e que nesse período foram contratados professores
efetivos ocuparem os cargos na disciplina em tela.

1.3

ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
As Ciências Sociais dispõem de uma vasta área sobre a qual repousam

elementos característicos para determinados tipos de pesquisas. A metodologia a
ser utilizada em cada pesquisa depende de qual enfoque o pesquisador se valerá na
investigação dos fenômenos sociais, especialmente no que se refere à natureza do
objeto investigado, bem como aos fins do trabalho de campo, ou análises
bibliográficas a serem exploradas.
No nosso caso, utilizaremos a metodologia qualitativa para a análise do objeto
investigado, por possibilitar a compreensão dos mais variados aspectos do contexto
especifico analisado, possibilitando maior flexibilidade, especialmente no que se
refere à coleta de dados, utilizando da técnica mais adequada àquele objeto de
pesquisa (MARTINS, 2004). Especialmente pelo caráter exploratório do presente
trabalho, haja vista a incipiente inserção por nossa parte à pesquisa de campo.
Utilizaremos, como instrumento de coleta de dados, a entrevista semiestruturada, embora seja alvo de críticas em relação à confiabilidade das
informações, equívocos na análises dos dados por parte do pesquisador pelo grau
de subjetividade. Conforme Duarte (2004):
É possível que o uso que fizemos das entrevistas em nossas
investigações, em algum momento tenha contribuído para que esse
tipo de crença se difundisse. Mas é possível, também, que a
desconfiança em relação a esse instrumento, privilegiado na coleta de
dados em pesquisas de base qualitativa, se deva à ausência, mais ou
menos comuns em nossos relatórios, teses e dissertações, de um
relato minucioso dos procedimentos que adotamos tanto no uso
quanto na análise do material recolhido (p. 214).

14

Em relação ao tratamento das informações coletadas através de
entrevistas, um ponto a ser exposto é a incipiência por nossa parte nesse aspecto,
onde assumimos os riscos de possíveis equívocos. Pesquisadores experientes
dispõem de técnicas mais acuradas no tocante a este aspecto, embora também
possam haver equívocos em suas análises, “entretanto, quando se trata de
pesquisadores em formação, o risco de haver uma leitura equivocada do material é
maior” (DUARTE, 2004, p. 217).
Cabe, portanto, tornar claros os critérios e razões pelos quais se deu a
pesquisa, e como foi construída a entrevista, atreladas à construção do objeto.

CAPÍTULO 2: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE SOCIOLOGIA NO BRASIL E
EM ALAGOAS
Buscando

situar

a

presente

discussão,

a

seguir

serão

elencados,

panoramicamente, os principais eventos que nortearam os rumos da Sociologia na
educação básica, de modo a destacar os aspectos basilares que promoveram
profundas

influências

no

delinear

das

ações

governamentais

(reformas

educacionais), e outras ações referentes à Educação, especialmente no tocante ao
ensino e à institucionalização da disciplina na Educação Básica (MEUCCI, 2000,
OLIVEIRA, 2013, SANTOS, 2002, SILVA, 2007, ZANARDI, 2009, entre outros).
Outros fatores, obviamente, estão envolvidos e influenciaram historicamente
os processos de inclusão/exclusão da Sociologia enquanto disciplina legítima e
obrigatória nessa modalidade de ensino, o que não vamos aprofundar na presente
discussão. Entretanto, algumas considerações tornam-se necessárias serem
destacadas, como nos aponta Silva (2007, p. 405):
Assim, o processo de institucionalização do ensino de sociologia no
Brasil, em suas dimensões burocráticas e legais, depende dos
contextos histórico-culturais, das teias complexas das relações sociais,
educacionais e científicas que atuaram e atuam na configuração do
campo da sociologia a partir da sua relação com o sistema de ensino.
Estou, portanto, compreendendo o ensino de sociologia como parte de
sistemas simbólicos típicos de sociedades modernas.

Portanto, foram elencados, de maneira panorâmica, na presente discussão,
alguns eventos que marcaram a inclusão/exclusão da sociologia no currículo escolar

15

da educação básica brasileira, o que nos permite uma visão panorâmica acerca do
processo de institucionalização dessa ciência no Brasil.
2.1 INCLUSÃO/EXCLUSÃO DA SOCIOLOGIA NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA NO BRASIL: UM BREVE RELATO
A institucionalização da Sociologia enquanto disciplina curricular da Educação
Básica no Brasil remonta uma série de discussões e embates que dimensionam
debates no campo do contexto social e político do país (ZANARDI, 2009),
especialmente

no

tocante

às

formulações

e

reformulações

das

políticas

educacionais, dos currículos nacionais, e de outros elementos que se integram nos
campos de disputa na hierarquização das disciplinas no currículo do Ensino Médio.
Tendo em vista o contexto social e político do país, especialmente no que se
refere aos novos dinamismos sociais com a emergência da República4, a
preocupação com a formação para a cidadania era um dos principais fatores para
alavancar os rumos da educação no Brasil, uma vez que se buscava “romper com o
passado”. Nesse sentido, caber ressalta aqui que “cidadania” era comumente
associada aos direitos civis, políticos e sociais à disposição de todos os
considerados cidadãos5. E debatendo acerca desta situação, Lima (2012) nos
aponta que “nesse período, temos uma concepção de educação constituidora da
cidadania, ou seja, a educação seria o fundamento da cidadania” (p. 12), o que na
prática não se alcançaria parte da população, que “era constituída por analfabetos e
estes eram excluídos do direito de votar, direito este que era concebido como
exercício da cidadania. Portanto, “cidadania” para alguns.
Assim, as iniciativas de modelação da estrutura educacional brasileira bem
como a reformulação do currículo nacional buscavam privilegiar a cidadania e a
democracia, haja vista o processo de mudanças ocorrido com o fim da Monarquia e
a introdução do país no sistema Republicano. As Reformas Educacionais
salientaram ou pouco desse sentimento, enfatizando a necessidade de uma
“nacionalidade brasileira” (TOMAZINI E GUIMARÃES, 2004, p. 202 apud LIMA,
2012, p. 14), sentimento alavancado especialmente com o advento da Proclamação
4 Buscamos analisar este período a partir da Reforma Benjamim Constant, de 1891, ainda no governo

do Marechal Floriano Peixoto.
5 Para aprofundar sobre cidadania, vide: CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil. O longo
caminho. 3.ª Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.

16

da República (FLORÊNCIO, 2007), o que vale ressaltar, também, que essas
Reformas limitaram-se apenas à Sede do Distrito Federal, Rio de janeiro, e em
termos de currículo apenas ao Colégio Pedro II, que servia de modelo para os
demais (OLIVEIRA, 2013c), pois a legislação Federal só se restringia às instituições
federais, salvaguardada a autonomia dos estados (MORAES, 2011; GUELFI, 2001).
Dessa forma, são caracterizados três grandes momentos importantes da
intermitência da sociologia na educação básica no Brasil, que vão desde os
primeiros passos da emergência desta ciência como disciplina, à sua retirada e
reinserção no currículo nacional, fruto das lutas e embates políticos e ideológicos no
interior da sociedade, dos atores sociais e os seus processos decisórios dos rumos
do país, e à emergência de um debate mais substanciado acerca desse tema, que
vai do período de redemocratização aos dias de hoje. De 1891 a 1941 é o período
que caracterizou a “institucionalização” da disciplina no ensino secundário; 1941 a
1981, ausência como disciplina obrigatória; e 1982 a 2001, período de reinserção
gradual da Sociologia no currículo da educação básica (SANTOS, 2002).

E as

mudanças significativas oriundas, especialmente após a recente obrigatoriedade
dessa disciplina na grade curricular, através da Lei 11.684/2008 (ZANARDI, 2009).
Dando um pontapé inicial, a Reforma Benjamin Constant (1890-1891), sob a
influência de ideais positivistas6, especialmente no tocante ao despertar para uma
visão crítica da imediata realidade republicana e visando a constituição de uma
sociedade baseada na ciência (Idem Ibidem, 2002), buscava incluir a Sociologia
como disciplina no currículo da educação básica no intuito de promover, em certa
medida, princípios positivistas, mas que, entretanto, não conseguiu ser efetivamente
operacionalizada.
Machado (1987), aponta para a possibilidade dessa disciplina ter sido de
algum modo, aplicada, mas que “contudo, se ocorreu, deve ter sido um ou outro
curso improvisado e sem significação pedagógica” (p. 119), perdendo a
obrigatoriedade com a Reforma Epitácio Pessoa, em 1901 (LIMA, 2012, p. 14).
Ressaltemos, ainda, um aspecto negligenciado pela bibliografia, que é a introdução
da disciplina “Sociologia, Moral, Noções de Economia Política e Direito Pátrio”, no
6 A disciplina Sociologia não conseguiu angariar espaço efetivo no currículo do ensino médio, e esta

Reforma sequer foi efetivada no currículo educacional à época (MACHADO, 1987, p. 118).

17

Atheneu Sergipense, Aracajú, em 1892, embora se apontou também seu conteúdo
“pouco sociológico” (ALVES, COSTA, 2006 apud OLIVEIRA, 2013b, p. 180).
Com a Reforma Rocha Vaz, de 1925, a Sociologia ganha novamente um
lugar no currículo da educação básica, sendo obrigatória aos alunos do 6.º ano.
Assim, “conforme as diretrizes dessa Reforma, a Sociologia seria disciplina
obrigatória do 6.º ano, em conjunto com Literatura Brasileira, História da Filosofia, e
Literatura das Línguas Latinas” (SANTOS, 2002, p. 30). Porém, para a obtenção do
certificado de conclusão dos estudos, apenas com a aprovação no 5.º ano os alunos
estariam habilitados a prestarem vestibular para o Ensino Superior, sendo neste
caso, dispensada a passagem pelo ano subsequente, o 6.º ano (Idem Ibidem, p. 30),
o que era, de acordo com os princípios dessa Reforma, dispensável, pois a ideia
basilar era formar o aluno pra vida, em detrimento da formação Superior (LIMA,
2012; SANTOS, 2002).
As influências do contexto social e político pelas quais passava o País
promoveram consequências diretas em todas as reformulações das políticas
adotadas pelos governos, não diferente no campo da Educação.

Com isso, a

chamada Revolução de 1930 redimensionou toda a estrutura da sociedade brasileira
principalmente nos campos da política e da economia, e a Reforma Francisco
Campos, de 1931, buscou reforçar a educação no que se refere ao modelo até
então adotado, ampliando e organizando o ensino secundário em dois ciclos, sendo
o fundamental em cinco anos, e o complementar, em dois; a Sociologia, no entanto,
era ofertada apenas no último ano do ciclo complementar (LIMA, 2012).
Conforme Santos (2002),
A Sociologia foi incluída como disciplina obrigatória no 2.º ano dos três
cursos complementares. Assim, ela se consolida na educação
secundária, não como um componente da formação básica dos jovens
(ciclo fundamental), mas, como uma das disciplinas responsáveis pela
preparação de futuros advogados, médicos, engenheiros, arquitetos
(cursos complementares), e professores (curso normal) (p. 32).

A Sociologia, depois do retorno ao ensino regular, em 1925, passou a ser
“cursada por aqueles interessados em obter o diploma de ‘Bacharel em Ciências e
Letras” (MEUCCI, 2000, p. 10), sendo vista como necessária à formação dos futuros
bacharéis, especialmente no que se refere à preparação dos alunos para o ingresso

18

no ensino superior, acentuando seu caráter científico, ressaltando, aqui, que o
ensino de Sociologia esteve voltado apenas para o ensino das elites, que buscavam
o aperfeiçoamento e o diploma de formação superior (FLORÊNCIO, 2007).
Com a Reforma Capanema, no ano de 1942, é retirada novamente a
disciplina Sociologia do currículo do ensino secundário, ficando ausente até o ano de
1981. Segundo Santos (2002),
Um dos objetivos da Reforma Capanema foi desatrelar formalmente o
ensino secundário do ensino superior, dando-lhe um projeto
pedagógico próprio. Por isso, a principal mudança nela estabelecida
foi a extinção dos cursos complementares que visavam a preparação
para o ingresso nas carreiras superiores de direito, medicina e
engenharia (p. 43).

Desatrelar e romper com as concepções de ensino até então adotadas, onde
a concepção humanística de ensino visava à formação de “cidadãos”, de modo que
a concepção científica veio a ganhar relevo, destacando a necessidade dos
elementos “profissionalizantes” nortearem a formação educacional. Entretanto, há
que se destacarem as indefinições da Sociologia enquanto disciplina e as
inconsistências

nas

formulações

de

uma

identidade

curricular,

sempre

caracterizaram as idas e vindas no currículo da educação média (MORAES, 2011), o
que fomenta, significativamente, essas iniciativas.
Já no limiar da Ditadura Militar7, regime iniciado com o Golpe de 31 de
março de 1964, evento que marcou profundamente a história recente do Brasil,
todas as formas de manifestações populares foram violentamente reprimidas, ao
passo que um dos principais objetivos deste Regime era justamente excluir do
campo da política a participação popular nos processos decisórios bem como
aniquilar as reivindicações das classes operárias e dos demais partidos políticos
contrários ao novo modelo de governo que se erigia sob a proteção militar.

7 Valeu ressaltar que “no plano geral, é necessário dizer que os movimentos de oposição ao governo

militar, particularmente os de caráter contra-hegemônico e ligados às classes subalternas, não foram
derrotados logo em 1964. Eles foram sendo derrotados ao longo de todo o processo de
institucionalização da ditadura, pois se recompunham ou desenvolviam novas formas e métodos de
luta política. E, no plano específico das forças sociais e políticas golpistas, as contradições apareciam
tanto entre militares e civis quanto entre os próprios militares” (MACIEL, 2004).

19

Dessa forma, Carvalho (2004, p. 20) aponta uma das medidas tomadas pelo
governo militar no que se refere à educação, especialmente sobre o ensino de
Sociologia:
A ditadura militar e seus generais a partir de 1964 retiraram todos os
resquícios da disciplina Sociologia das escolas médias no país.
Professores secundários e universitários foram presos, cassados e
aposentados compulsoriamente, em especial a partir de 1969, com a
edição do Ato Institucional n.º 5.

Todos os projetos que visassem estender os direitos de participação popular
na vida política e o direito à cidadania aos grupos excluídos acabaram sendo
substituídos pelo projeto militar de repressão à ampliação dos direitos civis e
políticos. Além disso, a Constituição Federal de 1967 atribuiu ao Chefe do Executivo
amplos poderes na execução de sua atividade, podendo inclusive interferir no
Legislativo e no Judiciário. Dessa Constituição, surgiram a Lei de Segurança
Nacional, com o objetivo de efetivar a segurança e a “ordem” no país, eliminando as
ameaças provocadas por atividades “subversivas”. A Constituição de 1967 provocou
mudanças significativas nas relações entre Estado e sociedade civil, gerando a
submissão da última pela primeira.
De forma mais geral, a ditadura aniquilou várias conquistas
democráticas que ocorreram no período entre 1946-1964, rompeu a
ampliação dos direitos conquistados pela classe trabalhadora bem
como eliminou os projetos de reformas sociais que vinham, aos
poucos, sendo realizados8.

É justamente nesse momento de efervescência nas relações entre sociedade
e Estado, entre os movimentos populares e as classes dirigentes que surge a
Reforma Jarbas Passarinho, em 1971. Esta Reforma redimensionou o ensino médio,
tornando-o profissionalizante, retirou, mais uma vez, a obrigatoriedade da disciplina
no que se refere à formação de professores, ao mesmo tempo em que impossibilitou
a prática docente nesta área do conhecimento (FLORÊNCIO, 2007).
Segundo Lima (2012),

8 Aprofundamos essa discussão no Relatório Final do PIBIC intitulado “Autoritarismo e democracia na

vida político-institucional brasileira: um estudo sobre rupturas e continuidades”, sob orientação do
prof.º Dr. Arim Soares do Bem (PIBIC -UFAL, 2010/2011).

20

Com a Reforma Jarbas Passarinho, em 1971, (LEI n.º 5.692), temos
ênfase no ensino profissionalizante, pois com o aumento da
industrialização do país, isto resolveria o problema da falta de
trabalhadores qualificados (p. 21).

Santos (2002), também atenta para esse caráter profissionalizante pelo qual
foi conduzida a Reforma Jarbas Passarinho, onde o currículo buscava proporcionar
aos alunos uma “habilitação profissional”, em virtude das transformações
econômicas pelas quais passava o país, onde “a industrialização do país exigia cada
vez mais empregados com um mínimo de formação geral e de conhecimento
especializado em determinadas técnicas da produção” (Idem ibidem, p. 47), haja
vista a grande demanda de mão-de-obra especializada. A concepção, agora,
baseava-se no caráter científico na formação dos alunos em detrimento das
concepções humanísticas da educação, sob os delineamentos de um currículo
“regionalizado” ou “tecnicista” (SILVA, 2007). A Sociologia estava limitada – quando
necessária - à parte diversificada do currículo. Prevalecia nesse contexto, portanto, o
modelo de currículo Clássico-Científico, “calcado num modelo de escola dual, uma
destinada à elite e outra à formação da mão-de-obra para as classes trabalhadoras”
(Idem, 2007, p. 411).
Segundo Zanardi (2009), a busca pela institucionalização e legitimação da
Sociologia enquanto disciplina na educação básica esteve sempre atrelada aos
ditames e embates políticos e ideológicos que permearam todas as ações voltadas à
reformulação e organização do currículo nacional. O autor conclui ainda que:
A trajetória da institucionalização da Sociologia como disciplina
obrigatória no currículo do Ensino Médio traduz, em parte, a história do
reconhecimento da Sociologia como ciência, tanto em nosso país
como no mundo (p. 39).

Os primeiros sinais da iminente volta da Sociologia aos currículos no Ensino
Médio ocorreram principalmente no estado de São Paulo, em 1983, com a
Resolução SE n.º 236/83, que recomendava a inclusão da disciplina, bem como a
organização de concurso público para professores da área, no ano de 1986. Além
disso, abriram-se as portas para debates e encontros entre professores e Secretaria
de Educação no sentido de se discutirem planos de implantação da disciplina nos
currículos escolares (LENNERT, 2009). Gradativamente, a disciplina vai surgindo

21

nas escolas de São Paulo, a partir de 1983, durante o processo de
redemocratização do país, momento no qual ganham força os movimentos que
reivindicavam a reinserção da Sociologia na Educação Básica (SANTOS, 2002).
A década dos anos 1980 é marcada pelo destaque da Sociologia como
disciplina necessária no ensino médio, fruto não apenas dos embates e lutas dos
mais diversos grupos que lutavam pela reinserção da disciplina, mas também, como
nos mostra Santos (Ibid. p. 53), “ao próprio contexto histórico, social e intelectual do
país naquele momento”, que esboça as possibilidades e determinações sociais.
Assim, os projetos sociopolíticos dos Militares já não satisfaziam grande
parcela da sociedade brasileira, ao mesmo tempo em que o fracasso do modelo
econômico e das políticas sociais se mostrava mais eminentes os problemas de
cunho social e político pelos quais passava o país (Idem).
As lutas e embates pela (re) inserção da sociologia na grade curricular só
voltaram ganhar novos contornos a partir do período de redemocratização do país, a
partir da década de 1980 (Idem ibidem), ficando, na maioria dos casos, limitada ao
status de “optativa”. Desembocando nos anos 1990, especialmente a partir do
advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, no ano de 1996, a Sociologia
aspira sua obrigatoriedade e legitimidade (OLIVEIRA, 2007). Conforme o Art. 36, III,
da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação no Brasil – LDB/1996: “domínio dos conhecimentos de Filosofia e
Sociologia necessários ao exercício da cidadania” (BRASIL, 1996). E, embora, pela
primeira vez explicitado o caráter obrigatório no currículo, o Conselho Nacional de
Educação (CNE), regulamenta a Resolução n.º 3, da Câmara de Educação Básica
(CEB), que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio –
DCNEM - (BRASIL, 1998), tornando “interdisciplinar” a prática dos conhecimentos da
Sociologia - e Filosofia.
Segundo Moraes (2011),
Nesta Lei, a Sociologia é nomeada claramente, junto com Filosofia; no
entanto, o tratamento a ser dado a ambas permanece obscuro na
expressão “domínio de conhecimentos de Filosofia e Sociologia
necessários ao exercício da cidadania” (Lei n. 9.394/96, art. 36, § 1.º,
III) (p. 369).

22

Assim, evidencia-se o caráter ambíguo da referida Lei, ao introduzir
novamente os conhecimentos sociológicos (e filosóficos) nos conteúdos da
educação básica, diluindo os conteúdos em disciplinas como a História e a
Geografia, escamoteando, dessa forma, sua obrigatoriedade na educação básica
(ZANARDI, 2009).
Novas tentativas de implantação da Sociologia no currículo se sucederam
entre os anos 1980 e 1990, sem obterem êxito. Das principais reivindicações, a
proposta de obrigatoriedade da disciplina na Educação Básica passa por idas e
vindas, especialmente a proposta do ex-deputado federal, Padre Roque (BRASIL,
2005, apud FLORÊNCIO, 2007, p. 71), e que, no entanto, foi barrada pelo veto do
então presidente do Brasil à época Fernando Henrique Cardoso (FLORÊNCIO,
2007). Entretanto, e numa espera de quase 10 anos, o CNE aprova em 2006 um
parecer que define a obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio (LIMA, 2012).
Sobre essa relação intermitente da inclusão/exclusão da Sociologia, Martins e
Sousa (2013) apontam para o destaque do conhecimento sociológico a partir da Lei
11.684/2008, que instituiu a obrigatoriedade desta disciplina nas três séries do nível
médio. Com isso, se concretizam as lutas e embates políticos e ideológicos em torno
da obrigatoriedade de serem distribuídos, de forma obrigatória e discriminados em
suas disciplinas específicas – Sociologia e Filosofia – para o Ensino Médio, os
conhecimentos sociológicos - e filosóficos.
Movimentos de reivindicação pela (re) inserção da Sociologia, enquanto
disciplina curricular da Educação Básica, ressurgem especialmente no estado de
São Paulo, que se destaca pressionando a aprovação da Lei supracitada (SILVA,
2010), e, em 2009, o Conselho Nacional de Educação regulamenta tanto o ensino
da Sociologia e da Filosofia através da Resolução n.º 1, de 15 de maio, “ordenando
que se conclua a efetivação dessa medida até 2011” (Idem, p. 32).
Em trabalho apresentado no XV Congresso Brasileiro de Sociologia, Sarandy
(2001) apontou alguns dos fatores que favorecem o desequilíbrio institucional da
sociologia na grade curricular da educação básica brasileira, e no tocante à sua
reinserção, ou autor indaga sobre até que ponto esse empreendimento institucional ou seja, a referida Lei-, sedimentará a legitimidade da Sociologia como disciplina
obrigatória. Segundo o autor,

23

Neste empreendimento, a comunidade dos cientistas sociais, ou sua
parte interessada, com ênfase aos quadros universitários, tem um
papel singular a desempenhar, qual seja, a dedicação às
investigações metodológicas que envolvem seu ensino, num esforço
de elaborar teoricamente suas potencialidades educacionais; o que
vale dizer, significará construir a justificativa para sua presença no
ensino médio, afirmar argumentativamente sua relevância, estabelecer
seus fins, seus desdobramentos, sua metodologia própria (SARANDY,
2011, p. 2).

Há, portanto, necessidade de se aprofundarem as discussões em torno do
sentido do ensino de sociologia no ensino médio, o que, segundo ainda o autor, em
linhas gerais, ainda os cientistas sociais não tiveram ações bem sucedidas, no
sentido de fortalecer a legitimidade do conhecimento sociológico no nível médio.
É o que também constata Anita Handfas em artigo9, ao mencionar o fato de
que “(...) o ensino de sociologia ainda não se constitui como um objeto de estudo
das ciências sociais” (2011, p. 389). Esboça-se, com isto, a necessidade de se
ligarem os elos entre os desdobramentos no plano acadêmico – a pesquisa – e o
ensino, o que aponta, portanto, para uma das possibilidades de ampliação dessa
busca por uma identidade curricular e, com isto, a legitimidade da disciplina
enquanto conhecimento relevante para os estudantes do ensino básico brasileiro.
Uma série de fatores, como demonstramos, denegou à Sociologia
reconhecimento e legitimação enquanto conhecimento científico válido ao ensino
médio, caracterizando-a como uma disciplina indefinida em suas atribuições, amorfa
e sem espaço no currículo (MORAES, 2011). Assim, autor aponta ainda que, tendo
a Sociologia esse caráter intermitente, desde o princípio de sua inclusão, essa
relação se deu, mais acentuadamente, em virtude de sua indefinição enquanto tal, e
menos a “preconceitos ideológicos” (Idem, p. 364). Ainda segundo Oliveira (2013c),
discutindo essa relação de intermitência:
Outra leitura equivocada que, por vezes, costuma-se realizar aponta
para a ausência da Sociologia em regimes anti-democráticos e sua
presença no inverso, contudo, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – LDB, Lei n.º 4.024 de 1961, foi forjada num momento
democrático, em termos formais, da sociedade brasileira, após um
longo processo de tramitação, todavia, ainda assim a Sociologia não

9

Disponível em: http://www.cchla.ufrn.br/interlegere/09/pdf/09es02.pdf

24

figurou enquanto disciplina obrigatória, constando apenas em meio a
um enorme elenco de disciplinas optativas (p. 138).

Torna-se evidente, portanto, que os desafios que visem sedimentar e legitimar
a sociologia no currículo do nível médio brasileiro, ainda se fazem presentes, tanto
no plano das políticas educacionais como no plano acadêmico, tornando-se ainda
mais necessárias pesquisas que promovam avanços no sentido de se pensar
sociologicamente o ensino da sociologia (HANDFAS, 2011), embora devamos
enfatizar também que, a partir dos anos 2000, as ações voltadas ao tema ganham
significativo destaque, principalmente no tocante à formação de professores.

2.2

O ENSINO DE SOCIOLOGIA EM ALAGOAS
Sendo o estado de Alagoas historicamente condicionado, na sua formação, à

produção hegemônica do açúcar e da dinâmica rural no delineamento das ações
políticas e governamentais, a educação esteve, por longas datas, limitada às elites
locais, promovendo graves déficits no desenvolvimento do Estado.
Destacando alguns dos principais aspectos sociais, históricos e políticos
relacionados à formação do estado, especialmente no que se refere ao sistema
educacional, Florêncio (2007) traça um panorama dos entraves que se sucederam
em Alagoas, que condicionaram e limitaram o ensino de Sociologia neste estado.
Entre os principais eventos, o grande atraso na formação uma sociedade
estruturada (econômica e politicamente falando), em relação às demais do país.
Neste sentido, deve ser dado relevo também aos principais eventos que
modelaram a estrutura organizacional de Alagoas, especialmente no tocante à sua
colonização através da Capitania de Pernambuco, processo este que se deu de
forma tardia (FLORÊNCIO, 2007), atrelado a outros fatores tais como sua
organização social tendo como base uma sociedade colonial e de grandes
latifundiários. E isso provocou sérias deficiências sociais no estado, principalmente
quando se trata dos campos do ensino e do desenvolvimento social, da alta
concentração de renda alavancada pela estrutura agrária que historicamente tomou
as rédeas dos processos decisórios no campo da política, gerando fragilidades e

25

grandes déficits educacionais e de desenvolvimento humano, em suas mais
variadas formas.
Esses eventos, atrelados também à formação de uma mentalidade colonial
sedimentada nas relações sociais, políticas e econômicas, constituíram-se, portanto,
como

entraves

que

dificultaram

o

desenvolvimento

social

em

Alagoas,

especialmente no tocante à educação, ao acesso às escolas públicas.
Segundo Duarte (1961, apud FLORÊNCIO, 2007), “a institucionalização da
Sociologia em Alagoas ocorrerá através do Decreto n.º 98, de 31 de julho de 1895;
porém, com a Lei n.º 211, de 3 de junho de 1898, a disciplina foi extinta” (p. 74).
Assim, havia uma prática de ensino, na Escola Normal, voltada para “uma
introdução superficial dos conhecimentos” (Idem), de modo que as próprias elites
locais acabavam enviando os filhos a outros estados com o objetivo de darem
continuidade aos estudos, retornando ao estado para exercer cargos públicos.
Um ensino fragilizado, crises que perduraram quase todo o período colonial e
com a sociedade baseada nas relações humanas sob a égide da dinâmica agrária,
assim foi sedimentada a mentalidade das elites alagoanas que, através das rédeas
do poder político e econômico, traçaram e modelaram a formação desse estado.
Segundo ainda Florêncio (2007),
Com
uma
sociedade
de
formação
agrária,
organizada
economicamente através do cultivo da cana-de-açúcar ou de produtos
agrícolas de subsistência, em que os grandes fazendeiros os
detentores do poder, não havia a preocupação com a formação
intelectual da população geral (p. 75).

Dessa forma, a preocupação estava voltada, como nos evidencia a
exposição, para fazer com que os filhos das elites se qualificassem a fim de
assumirem os cargos e funções públicos na administração pública (Idem Ibidem, p
75); a Educação era reflexo, portanto, das bases político-sociais do estado.
O ensino de Sociologia no ensino médio no Brasil é caracterizado por
um movimento pendular. Esse movimento vai de sua inclusão à sua
exclusão, repetidas vezes, em razão de tensões ideológicas e
divergências pedagógicas (LIMA, 2012, p. 6).

26

Além da intermitente presença no currículo nacional, outros elementos devem
ser também destacados, principalmente no que se refere ao campo de formação de
profissionais da área, formação específica, cursos para formação de professores de
sociologia. A este respeito, Florêncio (2007) traça um breve panorama das idas e
vindas da sociologia na educação básica, mostrando os entraves sociais, políticos e
a maneira pela qual a prática da disciplina foi sendo exercida por professores que,
na maioria dos casos, vinham de formação distinta do curso de Ciências Sociais.
A autora nos aponta ainda que a inclusão/exclusão da disciplina no currículo
do ensino médio “deve-se esse processo ao contexto histórico-social vivenciado pelo
País, bem como às lutas daqueles que acreditavam no papel importante que a
disciplina desempenhava no ensino secundário no Brasil” (Idem, p. 66).
No tocante aos aspectos institucionais, a sociologia ganhou espaço
inicialmente na educação básica, e como nos mostra LIMA (2012, p. 13),
É interessante considerar, de início, ao contrário do que aconteceu na
Europa, a Sociologia primeiramente foi instituída no ensino secundário
e só entre os anos de 1933 e 1934 é que surgem os primeiros cursos
superiores de Ciências Sociais em São Paulo e no Distrito Federal, na
época Rio de Janeiro, sendo um dos seus objetivos a formação de
professores.

Juntando a estes fatores, outro elemento importante que caracteriza o ensino
dessa disciplina neste estado, trata-se de sua fragilidade no que se refere às
discussões até então suscitadas, especialmente no campo acadêmico, pelo número
bastante limitado de pesquisas, e outros estudos e dados bibliográficos que
remetam ao conhecimento sociológico. Segundo Oliveira (2007),
De modo geral, o que se refere ao ensino de Sociologia em Alagoas,
em termos de sua complexidade histórica, institucional e
organizacional, é ainda pouco explorado. Entretanto, é possível
demarcar a presença de elementos importantes, como a limitada
capacidade de organização e interlocução (inclusive dentro da própria
Universidade) e as reduzidas pesquisas que problematizem a
produção em Ciências Sociais de modo geral e, em particular, sobre a
situação do ensino de Sociologia em Alagoas (p. 20).

Assim, os primeiros levantamentos apontam para a prática do ensino de
Sociologia na Educação Básica em Alagoas a partir dos anos 1928, “fruto muito

27

mais de uma influência regional”, especialmente com Reformas promovidas no
estado vizinho, Pernambuco, como nos afirma OLIVEIRA et al (2014, p. 14).
Ainda sobre essa constatação, conforme OLIVEIRA et al (2014, p. 24),
(...) em Alagoas o processo de inclusão da Sociologia no currículo
escolar inicia-se em 1999, consolidando-se com a introdução dessa
ciência no vestibular da UFAL, entretanto apenas em 2010 temos a
elaboração do Referencial Curricular da Educação Básica para as
Escolas Públicas de Alagoas; e, posteriormente, em 2011, a
publicação do documento referente à Organização da Educação
Básica.

Diferentemente de outros estados do Brasil, em Alagoas o movimento de
inserção da Sociologia na Educação Básica foi praticamente inexistente, enquanto
disciplina específica, e esteve atrelado apenas às reformulações a nível nacional,
escamoteando ou retardando a concretização da prática do conhecimento
sociológico no Ensino Médio alagoano. Segundo Florêncio (2007),
As concretizações das diretrizes e dos parâmetros curriculares
levaram algumas unidades da federação a realizar reformas
curriculares, incluindo a Sociologia como disciplina obrigatória. No
cenário alagoano, isso ocorre de forma diferente, justificada pela falta
de uma política educacional capaz de favorecer a inclusão da
disciplina no ensino médio, bem como a institucionalização tardia do
curso de Ciências Sociais na Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), que só ocorreu em 1994 (p. 79).

Ainda segundo a autora (Idem, 2011, p. 11), os debates acerca da inclusão da
Sociologia no referencial curricular da Educação Básica se iniciaram a partir de
1999, “mas só foi incluída no vestibular de 2001, após uma discussão que resultou
em novas normas de seleção para o ingresso nos cursos de graduação da
Universidade Federal de Alagoas - UFAL”, o que mostra mais claramente o
descompasso em relação a outras universidades como também a efetivação tardia
dessa institucionalização.
Em comparação com outros estados, como por exemplo, São Paulo e
Pernambuco, Alagoas tardiamente institui o curso de graduação em Ciências
Sociais, iniciando apenas com o Bacharelado, em 199310, e só em 1996, com a
Sobre a implantação do curso de Ciências Sociais da Universidade Federal de Alagoas, vide:
http://www.ufal.edu.br/unidadeacademica/ics/institucional/quem-somos
10

28

modalidade Licenciatura o que implica maior complexidade no entendimento dessa
relação com o fomento à pesquisa e à institucionalização e legitimação da disciplina
no estado de Alagoas, bem como representou avanços no sentido de haver uma
agencia formadora de professores (OLIVEIRA et al, 2014).
Com a criação da modalidade Licenciatura, a inserção de temas específicos
da sociologia ganha relativo destaque, haja vista a inexistência de referencial dos
conteúdos sociológicos tanto na educação básica (especialmente pela inexistência
dos cursos de Licenciatura), e só a partir do ano 2007, as disciplinas Sociologia e
Filosofia constituem os Estudos Sociais de maneira isoladas, isto é, como disciplinas
pautadas com suas discussões específicas com conceitos e estruturas teóricas,
conceituais e metodológicas próprias, nas provas do 3.º ano nessa modalidade de
vestibular (Idem, 2014).
Entre os Processos Seletivos Seriados (PSS) de 2002 a 2006-07, 10
questões são distribuídas no grupo de Estudos Sociais, sendo 5 fazendo relação
direta com a Sociologia11, e em 2008 a Universidade Federal de Alagoas adota o
Sistema Unificado, das 40 questões do grande grupo, apenas 4 foram de Sociologia,
sendo uma questão em cada exame anual, recebendo tratamento interdisciplinar; e
em 2011 a UFAL adere ao Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, que se torna
o único meio de ingresso à Universidade (OLIVEIRA et al, 2014).
Ganha novos contornos o cenário da Sociologia em Alagoas a partir de
algumas mudanças importantes nas Ciências Sociais no estado, tais quais:
introdução da disciplina “Metodologia das Ciências Sociais” e a criação do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – PIBID (Idem, 2014, p. 27), o que
significa, portanto, avanços tanto do ponto de vista acadêmico – com o
desenvolvimento de pesquisas e discussões acerca dessa temática-, como da
relação de aproximação entre a Universidade e a Escola Básica, através do PIBID.
Aponta-se ainda nessa discussão a criação do curso de Ciências Sociais na
modalidade à distância – EAD, o que possibilitou o aumento de 225% no número de
vagas ofertadas pelo curso (Idem,).

Para informações mais detalhadas, vide o site da COPEVE/UFAL, disponível em:
http://www.copeve.ufal.br/index.php?opcao=todosPss
11

29

No tocante aos aspectos institucionais, isto é, as políticas educacionais do
Estado, os dois concursos para professor de Sociologia na rede estadual de ensino
apontam uma série de insuficiências especialmente no que se refere ao número de
vagas reservadas aos licenciados em Ciências Sociais, o que reflete todo o percurso
da disciplina no interior da Legislação educacional no país ao longo dos anos.
Como nos aponta Oliveira et al (2014, p. 28):
O primeiro concurso para professores de Sociologia da rede pública
de ensino em Alagoas ocorre em 2005, sendo um total de 66 vagas
em regime de trabalho de 20 horas semanais, divididas pelas diversas
Coordenadorias Regionais de Ensino – CRE, com exceção da terceira
e sexta, nas quais não houve vagas para Sociologia. A primeira versão
do edital excluía a possibilidade que Licenciados em Ciências Sociais
pleiteassem a vaga de professor de Sociologia, sendo o requisito para
tal vaga: “Licenciatura Plena em Pedagogia, com prática de ensino na
disciplina correspondente ou em Fundamentos da Educação”, apenas
com a mobilização por parte dos cientistas sociais do Estado é que
este cenário é modificado, ainda assim, o concurso permaneceu
aberto para Licenciados em Ciências Sociais e em Pedagogia,
requisito este que se manteve como referência para os processos
seletivos que se seguiram até o ano de 2012 para a contratação de
professores temporários, os chamados monitores.

A situação supramencionada aponta para duas situações curiosas – senão
contraditórias ou ambivalentes – ou seja: de um lado, o número reduzido de vagas
para professor de Sociologia, sendo ainda limitadas aos não habilitados na área de
ensino específica para ocupação do cargo; e de outro, a publicação de edital12 para
a convocação de monitores para preenchimento das vagas não destinadas ao
concurso, o que mostra claramente a deficiência das políticas educacionais públicas
de Alagoas – não apenas neste aspecto, como também no tocante aos índices
alarmantes da Educação em geral13. Destacamos ainda, que entre 2003 a 2013
foram contratados professores efetivos para a disciplina e que, em sua maioria, não
são formados em Ciências Sociais, devido ao número reduzido de licenciados.
Em 2013, outro concurso é lançado para professores no Estado, o que, em
termos de demanda de vagas, os números também se mostram aquém, sendo 53
vagas para a disciplina Sociologia, para todas as Coordenadorias de Ensino. Nesse
Para informações mais detalhadas, vide:
http://www.copeve.ufal.br/index.php?opcao=concurso&idConcurso=141
13 Os dados mais detalhados dessa questão, vide:
http://www.ibge.gov.br/estadosat/temas.php?sigla=al&tema=censodemog2010_educ
12

30

caso, podemos eleger um dado positivo, que o requisito para concorrer a uma vaga
é a formação em Licenciatura Plena em Ciências Sociais (OLIVEIRA et al, 2014).
Entretanto, o número de vagas ofertadas para docentes da área continuou reduzido.
Os desafios e a busca pela legitimação da disciplina ainda constituem o
cenário atual da Sociologia em Alagoas, atrelados aos déficits educacionais, carga
horária bastante reduzida, que é de 1 (uma) hora semanal14, o que limita o
aprofundamento do conhecimentos sociológicos no ensino médio, bem como a
relação entre a formação e prática docente dos professores da disciplina, e própria
relação dos estudantes com os conteúdos das Ciências Sociais.
No tocante ao debate acadêmico em torno da temática, que possibilitou o
aumento de TCCs sobre o ensino de Sociologia, temos, até o momento, dois
trabalhos de pós-graduação, que são as dissertações defendidas no Programa de
Pós-Graduação em Sociologia, pela Universidade Federal de Alagoas, que são:
Uma Abordagem Sociológica do Relato da Obrigatoriedade do Ensino de Sociologia
no Ensino Médio, de Eclézia de Oliveira Fireman – em 2012; o trabalho de Maria
Amélia Florêncio, Ensino de Sociologia no nível médio e as contradições de sua
obrigatoriedade, defendida em 2011; e outra dissertação em andamento no
Programa de Pós-Graduação em Educação, de Vanessa do Rêgo Ferreira (Idem),
que contribuem grandemente para a ampliação do debate, explicitando as
contradições e entraves do ensino de sociologia na Educação Básica em Alagoas.
Depreende-se disso, a fragilidade no caráter institucional promovido pela
aprovação da Lei n.º 11.684/2008, que instituiu a obrigatoriedade da Sociologia (e
Filosofia), mas que se esbarra nos destoantes de um sistema educacional
fragilizado, opaco em relação às pesquisas, tanto no plano acadêmico como no
plano da política educacional do Estado. Consequentemente, esse movimento, ou
seja, a busca pela legitimação dos conhecimentos sociológicos no ensino médio se
torna ainda mais complexo, o que acaba se somando aos desafios por ora
apontados.

14 Distribuição da carga horária das disciplinas do Ensino Médio:

http://www.educacao.al.gov.br/educacao-basica/ensino-medio/escola-normal

31

CAPÍTULO 3: PROBLEMATIZAÇÃO EM TORNO DO PROFESSOR DE
SOCIOLOGIA: ELEMENTOS PARA UM DEBATE SOBRE A PROFISSÃO
DOCENTE.
As discussões que aqui serão apresentadas elencam uma série de fatores
que constituem o cenário esboçado acerca da profissão docente, no Brasil e mais
especificamente em Alagoas. Destacamos alguns pontos principais, a saber:
aspectos relacionados à construção da identidade do professor, os entraves sociais,
culturais e das políticas educacionais que constituem este cenário, a relação entre
formação e atuação profissional, como elemento dinamizador dos conhecimentos
sociológicos no ensino médio, bem como alguns aspectos institucionais da
educação básica neste Estado.

3.1 UMA BREVE E PANORÂMICA ABORDAGEM SOBRE O QUE SE DISCUTE
ACERCA DA PROFISSÃO DOCENTE NO BRASIL
Na presente discussão, pretendemos expor alguns pontos referentes à
profissão docente, especialmente no tocante à prática pedagógica. Buscaremos
demonstrar a importância de se evidenciarem os aspectos relacionados à formação
acadêmica e a prática pedagógica do professor de Sociologia, que incidem
diretamente na atuação em sala de aula. Além desses fatores, destacamos também
pontos importantes sobre o ensino de Sociologia em Alagoas (OLIVEIRA et al,
2014), os impasses institucionais, a carga horária, os concursos que foram
realizados, e algumas reflexões entre o debate acadêmico e o ensino médio
alagoano. Elencamos, ainda, alguns dos principais fatores que configuram a atuação
profissional do docente, especialmente no que se refere ao entendimento do mesmo
sobre a finalidade da disciplina no ensino médio, os entraves que cotidianamente
fazem parte do contexto escolar e pedagógico do docente.
Coadunamos com a idéia de que elementos presentes na formação do
indivíduo, tais como a herança cultural, aspectos familiares e econômicos, e o
entorno social ao qual faz parte, condicionam o desencadeamento de determinados
modos de relações sociais e projeções no interior da sociedade. Ao se reproduzirem
no cotidiano escolar, as ações sociais são carregadas pelo conjunto de traços

32

característicos pertencentes a determinado contexto sociocultural, pelas mais
diferentes formas de expressões desse especifico contexto, bem como o
entendimento sobre a própria ação como docente.
Como nos aponta Bourdieu (2011):
Pelo fato de que as condições diferentes de existência produzem
habitus diferentes, sistemas de esquemas geradores suscetíveis de
serem aplicados, por simples transferência, às mais diferentes áreas
da prática, as práticas engendradas pelos diferentes habitus
apresentam-se como configurações sistemáticas de propriedades que
exprimem as diferenças objetivamente inscritas nas condições de
existência sob a forma de sistemas de distâncias diferenciais que,
percebidos por agentes dotados dos esquemas de percepção e
apreciação necessários para identificar, interpretar e avaliar seus
traços pertinentes, funcionam como estilos de vida” (p. 164).

Isso direciona para uma questão fundamental na obra do autor, ao enfatizar a
importância dos sistemas de relações entre indivíduos (classes, grupos, etc.), o
determinado contexto cultural ao qual está inserido, para a compreensão dos
fenômenos sociais, ao mesmo tempo em que aponta para uma crítica à análise
estrutural dos fatos sociais, tal abordagem ancorada na negação da intencionalidade
da ação dos indivíduos aos se projetarem no contexto sociocultural e político
específico ao qual fazem parte.
Buscamos elementos para a compreensão da relação entre a prática docente
e a formação do profissional – neste caso, o professor de sociologia-, o que nos
possibilitará maior clareza para o entendimento do contexto pedagógico-social ao
qual estão inseridos esses profissionais. Privilegiamos, ainda, os aspectos mais
importantes que constituem o cotidiano do professor de sociologia, ao relacionar a
dinâmica dos fatores psicossociais e as relações histórico-culturais como fatores
basilares na construção do processo identitário do professor de sociologia.
Conforme Sousa (2012), ancorada nos estudos de Dubar (2005) e Hall (2004,
2006), ao propor que “(...) o processo de construção da identidade decorre das
atividades desempenhadas e das experiências vivenciadas cotidianamente nos
espaços sociais que dão concretude a tais atividades (SOUSA, 2012, p. 100), a
autora elencou uma série de questões sobre a profissão docente, destacando o
ponto de vista do professor de sociologia no ensino médio sobre a própria prática
docente, os entraves relacionados aos salários, carga horária, os aspectos teórico-

33

metodológicos no ensino dos conteúdos sociológicos e o posicionamento desses
professores no tocante à discussão em tela.
Os destoantes existentes entre o desenvolvimento de uma identidade docente com a
prática pedagógica dos professores entrevistados pela autora (SOUSA, 2012)
apontam que, em grande medida, há uma significante relação na maneira de como
se relacionam o “saber-fazer” e a “identidade profissional” do docente, e quais as
implicações que essa dinâmica proporciona no cotidiano da sala de aula; quais os
impactos que a incorporação de determinadas práticas relacionais limitam ou
condicionam a maneira pela qual o conhecimento é trabalhado em sala de aula.
Com isso, e elencados os principais aspectos que circundam a profissão docente –
formação acadêmica, valorização profissional, experiência profissional etc.-, podem
ser estabelecidos os mecanismos de análise da atuação profissional do docente em
sala de aula, levando-se em consideração a herança cultural por ele carregada.
Assim:
Compreender os sentidos que eles atribuem à profissão docente, ou
seja, como entendem o seu trabalho e que sentido conferem ao seu
saber-fazer, foi um aspecto especialmente destacado nesse diálogo
para caracterizar e analisar o seu jeito de ser professor e identificar
como vão emergindo traços dos processos identitários docentes,
relacionados com as histórias pessoais, sociais, políticas e
profissionais (Idem, p. 83).

Dar relevo aos fatores históricos na construção e remodelação da identidade
do professor nos possibilita como critério inicial, partir de um determinado ponto para
análise dos fatores intra e extra-escolares que norteiam a prática docente, e que se
constituem como elementos basilares até mesmo na própria ação cotidiana do
professor, o que reflete os condicionantes sócio-históricos de sua formação.
Tais aspectos dizem respeito ao sentido atribuído à sua profissão, à formação
acadêmica e os meandros os quais delinearam o caminho à docência no campo da
Sociologia. Podemos destacar, inicialmente, uma série de situações: complemento
de carga horária – grande parte de estudos voltados aos professores de sociologia
no Ensino Médio aponta isto-, familiaridade com a disciplina, oportunidade de
estabilidade profissional (ERAS, 2006), e outros aspectos que serão apontados ao
longo da presente discussão, como parte desse referencial sócio-histórico.

34

É a dimensão da identidade profissional, a maneira pela qual os atores
envolvidos no processo de transmissão do conhecimento sociológico interagem e
reverberam práticas envoltas sob as influências histórico-culturais que os cercam, de
modo que “a construção da identidade expressa e exprime as dimensões pessoais e
sociais representadas por cada professor em suas relações sociais de docência, em
seu modo de ser professor” (Idem, p. 104).
Em artigo, Setton (2005), buscando compreender as novas teias de relações
sociais e os processos de socialização sob a égide de uma nova ordem
sociocultural, que se expressa a partir do afloramento da “circularidade de
experiências” e dos “referenciais identitários”, em níveis mais amplos, aponta para
as novas maneiras de socialização advindas com a expansão das mais variadas
formas de expressões culturais, atreladas ao desenvolvimento tecnológico, o que
acaba demandando por parte do professor, novas formas de atuação enquanto
profissional, especialmente na relação com novos processos de relações sociais.
Dessa forma, a necessidade de se dar relevo à relação entre o mundo subjetivo e o
mundo objetivo do indivíduo torna-se um fator importante.
Ainda, (Idem, 2005), “considero relevante repensar esse processo a partir da
reconfiguração dos papéis das instâncias tradicionais da educação, bem como da
emergência da mídia como importante agência socializadora” (p. 336), tendo em
vista a busca pela compreensão da socialização decorrente das novas teias
relacionais advindas com as transformações socioculturais e históricas, o que revela
a importância de se enfatizar esse movimento nas análises referentes ao docente e
à sua prática pedagógica no quotidiano.
Assim, a autora, baseada nos contributos de Bernard Lahire, nos informa que
“a coerência dos esquemas de ação que os indivíduos podem interiorizar depende,
portanto, da coerência dos princípios de socialização a que estão submetidos”
(Idem, 2005. p. 344), onde os próprios indivíduos – neste caso, os professores- se
utilizam de uma série de padrões sociais, culturais e políticos, pelos quais são
bombardeados, desde o nascimento, no delinear de sua trajetória profissional.
Carneiro (2006), ao analisar essa relação entre ação e contingência, e
abordando alguns pontos importantes da obra de Bourdieu, especialmente no que
se refere ao conceito de Habitus, informa que:

35

a interiorização de determinadas condições sociais é resultado da
trajetória do sujeito dentro do campo e uma condição para participar
dele. Ou seja, expressa a interação entre a história social e a do
indivíduo (p. 44).

O que corrobora também com a formação e/ou percepção por parte do
professor em relação ao aspecto identitário em sua prática pedagógica no dia a dia.
Assim, conforme Sousa (2012), que estudou aspectos relacionados à formação
identitária “(...) o professor, ao desempenhar a sua função docente, integra
diferentes modelos resultantes de seu processo formativo, de sua capacidade de
executar o trabalho e dos contextos do seu mundo pessoal e social” (p. 100).
Entendemos que estabelecer relações entre o saber-fazer do professor de
Sociologia mediante aos ditames do cotidiano escolar, bem como às referências
socioculturais que o cercam, constitui-se um passo importante, uma vez que - ao
nosso entendimento- as influências do contexto social acarretam uma série de
possibilidades que limitam ou condicionam as ações dos indivíduos no delinear de
sua prática docente, conforme suas experiências adquiridas no cotidiano.
Sousa (2012), em seu trabalho que trata especificamente da relação entre o
saber-fazer e o processo de formação identitária do professor de Sociologia, nos
aponta que:
(...) precisamos olhar não só os conhecimentos obtidos no processo
de formação, mas também os saberes da experiência adquiridos no
cotidiano da escola. Entendemos que não existe um saber-fazer
desligado de implicações de valor, de conseqüências sociais e de
opções epistemológicas acerca do conhecimento que se transmite,
fortalecendo a ideia de que a formação de professores requer a
mobilização de vários tipos de saberes, entre eles o da experiência,
que emerge no exercício da atividade profissional” (p. 89).

Isso demanda, também, analisar a formação do professor que está
ministrando a disciplina em foco, tendo em vista que no Brasil há uma significativa
produção bibliográfica que trata do processo de formação de professores e do
ensino de Sociologia (OLIVEIRA, 201115; MEUCCI, 2000; MORAES, 2003;
SANTOS,

2002,

e

outros).

Levando-se

em

consideração

as

constantes

transformações no interior da sociedade, logo se demanda por parte do docente,
15 Disponível em: http://www.cchla.ufrn.br/interlegere/09/pdf/09es01.pdf

36

novas maneiras de lidar com o conhecimento em sala de aula, tendo em vista a
necessidade de se estabelecer relações entre a prática docente e o universo do
aluno, como elemento mediador do processo de estranhamento e reflexão acerca
das práticas sociais, e do desenvolvimento da prática pedagógica neste aspecto.
Destacados alguns dos principais elementos que constituem o cenário da
prática docente e elencados os vários entraves do cotidiano sociocultural e político
do professor de sociologia no Ensino Médio, cabe ainda ressaltar outros fatores
basilares, que estão imbricados tanto no “saber-fazer” do professor, quanto em
questões que perpassam o ambiente de sala de aula, mas que influi direta ou
indiretamente na realização da prática pedagógica e, em conseqüência, na maneira
como o aluno incorpora os conhecimentos.
Weber (1996), no tocante ao reconhecimento do professor enquanto
mediador do conhecimento no bojo da sociedade aponta para três fatores
importantes envolvidas no debate acadêmico e social acerca da profissão docente:
resgate do concurso público, definição da “garantia de qualidade como um dos
princípios de educação”, e o “reconhecimento do docente como profissionais” (p.
13), o que não aprofundaremos neste aspecto.
Ao suscitar questões referentes acerca de concepções – e ações - dos
professores, Weber (Idem, p. 43) aponta que:
O estudo de concepções de um grupo profissional, ou que tende à
profissionalização, como seria o caso dos professores, pode assim
favorecer a compreensão de como as condições político-econômicas e
ideológicas atuam sobre indivíduos e grupos, influenciando maneiras
de ser e pensar, e esclarecer que limites objetivos e subjetivos se
apresentam para a construção da consciência social e da democracia
em sociedades concretas.

Dado o destaque às aspirações do docente, bem como aos significados de
suas

expressões

sobre

a

própria

prática

pedagógica,

constitui-se

tal

empreendimento a conjunção de elementos discursivos – falas, pontos de vista, etc.que apontam para a compreensão das maneiras da pensar e agir do professor no
cotidiano escolar, uma vez que expressam visões de mundo ao mesmo tempo em
que contribuem para a sedimentação de pontos de vista socialmente difundidos e
aceitos, o que implica, também, na prática pedagógica esse acervo sócio-cultural.

37

Conforme a autora supramencionada, ao analisar esse aspecto em relação ao
docente, nos aponta que,
Uma das maneiras de se apreender o significado de sua ação consiste
no exame de suas representações sociais, desde que elas explicitam
agenciamento de conteúdos significativos sob a forma de discurso, os
quais tendem a conformar conversações e a orientar comportamentos
individuais e coletivos, em determinados contextos e conjunturas
(WEBER, 1996, p. 44).

Depreendemos, com isto, que a incorporação das práticas e valores
socialmente construídos e legitimados, implica na própria atuação do indivíduo ao
seu meio, expondo o reflexo da herança sociocultural que recebeu ao mesmo tempo
em que reconstrói esse mundo à medida que o interioriza, atualizando-o. Ou seja,
conforme nos aponta Ramos e Januário (2007),
(...) a reflexividade do agente social está marcada pelo fato de que
este, por um lado, está capacitado a agir no mundo social na medida
em que esteja constituído pelo próprio mundo social e aja segundo a
atualização progressiva nesse mundo. Não se pode considerar que o
agente seja um ‘acéfalo social’, pois este não surge como um
mecanismo meramente reprodutor do mundo social. A atualização
progressiva significa afirmar que, na medida em que o agente atua no
mundo social, ele não o faz de modo a apenas e tão-somente
reproduzir o mundo social como tal, mas provoca mudanças dentro
das condições próprias presentes internamente às possibilidades
estruturais de mudança (p. 260).

Aspectos estes que são modelados de acordo com os condicionamentos das
estruturas estruturadas (campo) na constituição das estruturas estruturantes
(habitus), que advém dos modos de percepção e atuação no mundo social. Segundo
Weber (1996), “(...) as trajetórias de trabalho consistem, principalmente, nas
oportunidades sociais que podem ou não ser aproveitadas pelo indivíduo, dada a
sua própria localização em uma determinada estrutura social” (p. 63).
É o que nos apontam Ramos e Januário (2007), num artigo onde os autores
realizam análises comparativas entre Giddens e Bourdieu16. Ao abordarem sobre o

16 Para melhor visualizar esse debate, vide: “Reflexividade e constituição do mundo social: Giddens e

Bourdieu (breves interpretações)”. In: Ciências Sociais Unisinos, vol. 43, n. 3, pp. 259-266, 2007.

38

processo de incorporação e exteriorização das práticas sociais, ancorados em
Bourdieu, informam que:
A atualização progressiva significa afirmar que, na medida em que o
agente atua no mundo social, ele não o faz de modo a apenas e tãosomente reproduzir o mundo social como tal, mas provoca mudanças
dentro das condições próprias presentes internamente às
possibilidades estruturais de mudança. O agente social nunca é,
exclusivamente, autor de sua própria ação, já que seus atos são
organizados, pensados, sentidos, percebidos de acordo com
condições de estruturas estruturadas (campo) e estruturantes
(habitus), por um lado, e pela composição ou combinação de sua
trajetória sócio-histórica, por outro lado (p. 260).

Ao debruçarmos sobre esses aspectos, apontamos os entraves que
perpassam o saber-fazer docente e que se configuram como elementos basilares
sobre a discussão do presente tema. Ao dimensionar discussão supramencionada à
análise das relações sociopolíticas que permeiam o debate do ensino de Sociologia
na Educação Básica no Brasil, entendemos esse processo como um continuum
estabelecido pelos discursos e projetos sociais que demandam maior entendimento
acerca desses aspectos institucionais, que traçam e definem parâmetros a serem
seguidos no âmbito escolar. Tal empreendimento possibilitará o enquadramento das
políticas educacionais, situadas no embate no campo das políticas educacionais
brasileiras, bem como no campo acadêmico, o que se apresenta como necessário,
como elementos também necessários à efetivação da formação do alunado para a
cidadania, como preconiza a LDB/1996.
Ainda sobre este aspecto, no que se refere à formação dos alunos para o
exercício para a cidadania, conforme refere-se à Lei supramencionada, Hamlin
(2009, p. 71) nos informa que esse objetivo “só pode ser alcançado mediante um
processo de estranhamento e desnaturalização dos preconceitos da vida cotidiana,
conforme enfatizados pelas Orientações Curriculares Nacionais”. Além disso, a
autora aponta para a necessidade de uma relação colaborativa efetiva entre os
professores universitários com os professores/as do ensino médio, visando alcançar
esse fim.

39

3.2 APONTAMENTOS EM TORNO DA PROFISSÃO DOCENTE E ENSINO DE
SOCIOLOGIA EM ALAGOAS
Os destoantes que delineiam a educação no Brasil – e, especialmente, em
Alagoas -, isto é, os entraves de cunho estruturais – defasagem salarial, a carga
horária limitada, etc.-, e a ausência de um processo formativo estabelecendo
relações entre a Universidade e a Escola Média, historicamente se constituíram
como elemento limitador e atenuador da ausência de um debate mais amplo em
torno da Sociologia na Educação Básica, suscitando questões em torno do contexto
específico ao qual a Universidade está inserida. Não somente essas questões mais
estruturais, como também as discussões no plano acadêmico no curso de Ciências
Sociais Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas – UFAL -, padece dessa
discussão, haja vista o número reduzido de dissertações de mestrado que tratam do
ensino de Sociologia no estado (OLIVEIRA et al, 2014), e das condições objetivas
em que se realiza.
Ao abordar sobre a temática em Alagoas, Oliveira (2007) aponta uma série de
questões importantes que nos ajudarão a compreender melhor a trajetória das
Ciências Sociais neste Estado – o que implica, também, na constatação de um
quadro referencial em torno da Sociologia na Educação Básica -, direcionando sua
discussão ao processo de desenvolvimento das Ciências Sociais em Alagoas. Com
isso, a autora nos informa que:
A primeira característica diz respeito ao fato de que, até 2006,
formamos pouco mais de 200 estudantes. Foram feitas poucas
pesquisas e publicações que envolvessem alunos, acentuou-se a
carência de professores em salas de aula, e contamos com precárias
instalações físicas (p. 19).

Isso nos direciona atentarmos, também, para o fato de que, sendo o número
de licenciados em Ciências Sociais bastante reduzido em relação à demanda de
professores de Sociologia no estado, o que acaba incidindo, em grande medida, na
ausência de profissionais com formação específica ministrando aulas na disciplina
Sociologia, mas não só isso, como demonstraremos em linhas gerais mais à frente.
Mais especificamente voltada ao campo acadêmico, enfatizando a ausência
de um debate sistematizado em torno dessa questão, bem como à maneira pela

40

qual se dá o tratamento das discussões em torno do ensino de Sociologia no Ensino
Médio alagoano, no Instituto de Ciência Sociais da UFAL, a autora no afirma ainda
que:
Especificamente, um dos pontos importantes é o reconhecimento de
que estamos licenciando cientistas sociais há treze anos, e as
questões relativas ao ensino ainda não pautaram a agenda dos
profissionais envolvidos. A habilitação licenciatura ficou a cargo do
Centro de Educação, mantendo uma tênue conexão com as Ciências
Sociais até 2006 (Idem, Ibidem, p. 22).

No contexto das políticas educacionais em Alagoas, a disciplina Sociologia
entra na grade curricular no ano de 1999 (OLIVEIRA, 2007), sendo que o primeiro
concurso para professores do quadro no Estado, como exposto no capítulo primeiro
deste trabalho, foi realizado apenas em 2005. Ou seja, a disciplina foi lecionada por
professores formados nas mais diversas áreas, o que implica, pelo menos em
aspectos teórico-conceituais, na prática de ensino desatrelada de uma formação
específica – no caso, Licenciatura em Ciências Sociais. Outro aspecto que deve ser
dado relevo é ainda apontado pela autora supracitada, de que:
Sabe-se, desde 1999, consta a disciplina Sociologia no EM de
Alagoas, mas a exigência de formação em Ciências
Sociais/licenciatura no concurso no concurso para professor no ensino
médio, do governo estadual, ocorreu pela primeira vez em 2005,
quando foram ofertadas 61 vagas para sociologia. Nesse concurso o
programa apresentou, além de temas antropológicos e sociológicos,
questões específicas da Sociologia da Educação, disciplina que ainda
não entrou no projeto do bacharelado e somente em 2006 entra no
projeto pedagógico da licenciatura, sendo ofertada pelo CEDU. Isso
realça dois aspectos relevantes: (a) os professores concursados não
vieram necessariamente das Ciências Sociais e reproduzem a
diversificação em termos da associação formação-disciplina; (b)
continuamos a ceder espaço ao CEDU quanto à formação de
professores de Sociologia no mercado de trabalho” (Idem, ibidem, p.
31).

Fato este também destacado por vários autores, que buscaram demonstrar,
em suas pesquisas, que os licenciados em Ciências Sociais não lograram êxito na
educação básica, ao passo que a disciplina fora e continua, na maioria dos casos,
lecionada

por

pedagogos,

geógrafos,

historiadores,

o

que

implica

em

questionamentos acerca de quem (que tipo de “especialista”) e como o

41

conhecimento sociológico está sendo ministrado (HAMLIN, 2010). Alguns fatores
importantes podem explicar essa relação, tanto pela ausência da obrigatoriedade da
disciplina no currículo como a falta de concursos para professores de Sociologia no
ensino médio, como nos aponta Lennert (2009), em pesquisa realizada com
professores de Campinas/SP.
Conforme a autora,
O fato de professores trabalharem fora de seu campo profissional de
formação é uma realidade nacional. De acordo com os dados do MEC,
na área de “Ciências da Natureza e Matemática” mais da metade dos
professores não possui formação na disciplina que leciona; na área de
“Linguagens e Códigos”, 45,6% é a média dos professores que não
possuem formação nas disciplinas que lecionam; na área de Ciências
Humanas, a porcentagem é de 59%. A média é elevada por conta das
disciplinas de Filosofia, com 75% de professores sem formação na
área, e Sociologia, com 87% sem formação. As disciplinas de História
e Geografia contam, respectivamente, com 35,2% e 38,6% de
professores sem formação na área (LENNERT, 2009, p. 47).

Outro elemento característico trata-se da carga horária, que é de 1 (uma) hora
semanal, acarretando a necessidade de o professor acumular maior número de
turmas (Idem), tendo em vista o cumprimento de sua carga horária estabelecida pela
Secretaria de Educação à qual está lotado; logo, a ausência de uma reflexão acerca
da própria atuação/prática docente em sala de aula.
Entendemos que, ao dimensionar a discussão para os aspectos acima
citados, evidenciar os elementos que compõem a orquestração do ensino de
sociologia, torna-se importante explicitar os mecanismos de modelação da estrutura
educacional

alagoana.

“Pensar

o

ensino

médio

em

Alagoas

requer

o

reconhecimento das circunstâncias em que ele se realiza, do ponto de vista
acadêmico, histórico, político, administrativo, econômico e cultural” (OLIVEIRA,
2007, p. 32), o que impacta diretamente na necessidade de se conhecer e se discutir
a atuação profissional do professor de Sociologia neste estado.
Se o ensino de Sociologia ainda não conseguiu angariar lugar de destaque no
debate acadêmico, ao mesmo tempo em que não conseguiu construir uma
identidade escolar (GUELFI, 2001; MORAES, 2003; OLIVEIRA, 2011), no próprio
campo formativo, tendo em vista as transformações sócio-históricas e políticas

42

ocorridas no Brasil, no plano da rede estadual de Ensino esse dilema acompanha,
também, os professores, que pela não-formação na ou mesmo pela carga horária da
disciplina, isso implica, em grande medida, certo esvaziamento do interesse dos
docentes no aprofundamento dos conteúdos sociológicos, ocorrendo da mesma
maneira o desinteresse em massa por parte dos alunos de ensino médio.
Uma vez apontados alguns dos meandros pelos quais enveredam as
discussões sobre a formação docente e o ensino de Sociologia em Alagoas, e
suscitadas questões relevantes tanto do ponto de vista acadêmico como do ponto de
vista das políticas educacionais públicas, buscamos demonstrar, panoramicamente,
alguns entraves institucionais bem como a relação entre o trabalho docente e as
condições objetivas de sua realização e efetivação, como pano de fundo de relações
sociopolíticas mais amplas que norteiam essas mesmas relações.
Pudemos observar que a ausência de um processo formativo específico na
área de Ciências Sociais constitui-se como um obstáculo na difusão do
conhecimento sociológico, haja vista a fragilidade na articulação entre teoria e
conceitos sociológicos ao contexto escolar específico, ao mesmo tempo em que a
ausência de uma identidade docente passa a interferir na prática pedagógica dos
professores, (o que foi relatado pelos professores entrevistados). Demonstramos
ainda que os cargos de professores de Sociologia foram historicamente ocupados
por licenciados em outras áreas, principalmente pelos pedagogos, devido
principalmente ao número reduzido de licenciados em, e cursos de Ciências Sociais.
Percebe-se com isso, também, que a necessidade de que sejam promovidas,
de fato, condições para o desenvolvimento da atividade docente, especialmente no
que se refere ao tempo de pesquisa e outras atividades extra-escolares que
poderiam ser realizadas (especialização, mini-cursos, etc.), tendo em vista o
aprimoramento da prática pedagógica do professor de sociologia no Ensino Médio.
Isso aponta para a necessidade de um debate mais sistematizado no plano
acadêmico, em torno dessas questões.
Elencamos alguns aspectos que circundam o ensino de Sociologia em
Alagoas, através de um debate incipiente em torno dessa temática, o que
obviamente merece maior aprofundamento e sistematização do presente debate.
Algumas dificuldades logo se fizeram parte integrante no processo de elaboração do

43

presente trabalho, a saber: a escassez de bibliografia no tocante ao tema,
especificamente sobre o ensino de Sociologia neste Estado; ausência de um debate
intracorporis sistematizado entre o Instituto de Ciências Sociais e o Centro de
Educação - CEDU, sendo este último que desaponta nas discussões e
sistematizações de debates e produção de material bibliográfico sobre o tema por
ora apresentado, o que, ao nosso entendimento, impacta decisivamente no processo
de formação de um debate acadêmico mais amplo.
Os desafios que permeiam a formação docente, mais especificamente aos
professores de sociologia no Ensino Médio, revelam ineficiências na efetivação das
políticas educacionais públicas, que gera outros entraves do ponto de vista das
condições objetivas em que se realiza a atividade docente.

CAPÍTULO 4: REFLEXÕES EM TORNO DOS PROFESSORES DE SOCIOLOGIA:
ELEMENTOS PARA UM DEBATE SOBRE OS PONTOS DE VISTA DOS
DOCENTES
Refletiremos, aqui, sobre as informações coletadas que serviram como base
para a discussão, levantando questões sobre a maneira pela qual são desenvolvidas
as atividades docentes pelos professores de Sociologia no Ensino Médio em três
escolas estaduais no interior de Alagoas.

Abordaremos os principais aspectos

envolvidos na prática docente, ao apontarmos os pontos de vista e falas dos
professores que atuam nesse nível de ensino, bem como as principais
características do perfil destes. Trata-se, portanto, de uma pesquisa descritiva.

4.1

O DELINEAR DA METODOLOGIA
Tendo em vista a necessidade da ampliação do debate acadêmico em torno

do ensino de Sociologia no Ensino Médio de Alagoas, procuramos mostrar as
principais características dos professores que atuam nesse nível de ensino, a área
de formação, os principais entraves que constituem o cotidiano escolar e a forma
pela qual se dá o trabalho docente em sala de aula, explicitando assim, o ponto de
vista do docente acerca de sua profissão.

44

A presente discussão se assenta numa série de questões relevantes para o
entendimento da prática docente do professor, suscitando elementos que apontam
para os ditames que norteiam as políticas educacionais na rede estadual de ensino,
e suas implicações no contexto escolar. Buscamos, ainda, refletir acerca da
concepção do professor de Sociologia no tocante à sua pratica pedagógica no
cotidiano, as motivações e crenças que o levaram a enveredar-se à docência.
Para tanto, utilizamos como metodologia a pesquisa qualitativa para análise
das informações coletadas em entrevistas semi-estruturadas com professores, pois
entendemos que através desse método poderemos dar relevo às aspirações, aos
valores e sentidos empregados às ações do público alvo – os professores de
Sociologia no Ensino Médio -, que se constituem como elementos denunciantes de
aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos incorporados na prática desse
ator social.
Conforme Martins (2004):
É preciso esclarecer, antes de mais nada, que as chamadas
metodologias qualitativas privilegiam, de modo geral, da análise de
microprocessos, através do estudo das ações individuais ou grupais.
Realizando um exame intensivo dos dados, tanto em amplitude quanto
em profundidade, os métodos qualitativos tratam as unidades sociais
investigadas como totalidades que desafiam o pesquisador. Neste
caso, a preocupação básica do cientista social é a estreita
aproximação dos dados, de fazê-lo falar da forma mais completa
possível, abrindo-se à realidade social para melhor apreendê-la e
compreendê-la (p. 292).

A flexibilidade também é uma característica marcante na pesquisa qualitativa,
o que possibilita ao pesquisador se utilizar de técnicas de coleta de dados que
melhor se adéqüem aos objetivos da pesquisa, de acordo com o problema exposto
(Idem, ibidem, 2004), ancorado no acervo teórico que norteia suas análises.
A construção do roteiro de entrevista buscou privilegiar questões que
consideramos relevantes, com o intento de que fosse apontada uma série de
elementos que possibilitassem o nosso entendimento sobre a relação entre a prática
docente e a formação acadêmica, através do ponto de vista dos docentes, buscando
tornar clara também a compreensão que os (as) entrevistados (as) tinham no
concernente à finalidade da sociologia enquanto disciplina escolar. Entendemos que,
levantados os pontos mencionados, poderemos nos valer de categorias sociológicas

45

que nos possibilitem estabelecer relações entre os pontos destacados pelos
docentes, e suas conseqüentes implicações à prática pedagógica.
Selecionamos algumas escolas da Rede Estadual de Ensino, na região da 4.ª
Coordenadoria, que é composta por 15 escolas do ensino médio, cujos municípios
que compreendem essa CE são Atalaia, Capela, Cajueiro, Viçosa, Chã Preta, Paulo
Jacinto, Maribondo, Mar Vermelho e Pindoba17. Realizamos uma amostra de três
escolas, pois, como buscamos uma breve explanação do contexto educacional, não
ampliamos para o Estado todo, por questões principalmente sobre o caráter
exploratório e incipiente por nossa parte em relação à pesquisa de campo. A escolha
da região bem como das escolas se deu pelos seguintes e principais fatores: a) pela
facilidade de locomoção; b) por se tratarem de escolas com um número significativo
de turmas; c) e por delinear um breve panorama de como e por qual profissional o
ensino de Sociologia é ministrado nesses municípios do interior alagoano, tendo em
vista a necessidade de se ampliar e angariar novos dados acerca desse tema,
ampliando a discussão em nível de estado, contribuindo, portanto, com a pesquisa
no campo acadêmico.
Dessa forma, o interesse voltado à pesquisa em tela surgiu principalmente
pelas discussões postas pelo Grupo de Pesquisa Educação e Ciências Sociais, na
linha de pesquisa Ensino de Ciências Sociais, cujo foco principal trata-se do ensino
de Sociologia coordenado pelo professor Dr. Amurabi Oliveira, que ministra a
disciplina Estágio Supervisionado, do Instituto de Ciências Sociais – ICS - da UFAL.
Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com 3 (três) professoras que
lecionam Sociologia nas Escolas Estaduais Floriano Peixoto, em Atalaia, Professora
Edite Machado, em Capela, e Inaura Casado Costa, em Cajueiro, e que foram
selecionadas de forma aleatória, mas tendo em vista que estavam alocadas nas
escolas que consideramos pertencerem aos municípios com maiores números de
turmas, pela proximidade por nossa parte, e por estarem as escolas localizadas na
região central da 4.ª CE.
Em princípio, todas as entrevistadas se mostraram solidárias à realização
dessa pesquisa, mas que demonstraram, inicialmente, insegurança, pelo fato de não
17 Disponível em: http://www.educacao.al.gov.br/coordenadorias-regionais-cres/4a-

coordenadoria/Relacao%20das%20Escolas%20da%204o%20CRE.pdf

46

possuírem formação em Ciências Sociais, conforme relataram. Outro ponto
destacado trata-se do fato de que dividem a carga horária com outras disciplinas, em
escolas distintas, em municípios distintos, e que, portanto, alegavam falta de tempo
para aprofundarem os conhecimentos sobre os conteúdos sociológicos.
Na aplicação dos questionários, buscamos elaborar perguntas que nos
possibilitassem uma reflexão em torno das opiniões de professores de Sociologia da
rede pública de ensino sobre sua prática docente, que é o objetivo precípuo do
presente trabalho, que apontam também questões como a relação entre formação
acadêmica e a prática docente, a carga horária e o tratamento dado ao
conhecimento sociológico. Todas as entrevistas e a aplicação dos questionários
foram realizadas no local de trabalho, e aplicados questionários, após a aplicação do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE.
Devido à disponibilidade das entrevistadas, os encontros foram realizados
numa única vez, o que limitou, em certa medida, o afloramento de diálogos mais
detalhados e mais amplos em torno do que foi proposto no questionário.
Na Escola Estadual Joaquim Diégues, de onde seria o quarto professor a ser
entrevistado, no período em que realizamos a pesquisa, entre janeiro e março de
2014, não havia profissional para esta disciplina, conforme nos informado pela
Direção da Escola. Entretanto, já se havia solicitado à 4ª. Coordenadoria de Ensino
outro professor para preenchimento da vaga ociosa, prevista para ser ocupada no
período posterior à realização desta pesquisa.
Isso aponta para uma questão exposta no capítulo anterior, cujos concursos
que foram realizados pela Secretaria Estadual de Educação apontaram uma série de
fatores que desembocariam na falta de professor, especialmente no tocante ao
número limitado de vagas destinadas para a disciplina Sociologia, que mesmo com o
concurso de seleção e convocação de monitores18, que são contratados para
exercerem a função de professor através de vínculo no prazo máximo de 24 meses,

18 Para concorrer a uma vaga como monitor é preciso que o candidato possua formação ou que tenha

concluído 50% do curso, em Licenciatura Plena em Ciências Sociais ou Pedagogia, conforme o item
2.1
do
Edital.
Para
mais
detalhes,
vide
Edital,
disponível
em:
http://www.educacao.al.gov.br/editais/editais2012/Edital%20de%20selecao%20de%20monitores%202012.2.pdf/view?searchterm=edital%20n.%201%20monitoria

47

há uma demanda maior que a ofertada, o que implica em novos obstáculos à
efetivação dessa área do conhecimento.
Durante o desenvolvimento da pesquisa, encontramos algumas dificuldades
para a coleta das informações junto às professoras entrevistadas. Primeiro, a falta
de tempo declarada por parte das professoras, devido à jornada de trabalho
distribuída em várias escolas, e em alguns casos, em escolas em diferentes
municípios. Todas as pesquisadas dividem a carga horária em duas ou mais
escolas. A ausência do ambiente escolar por problemas de saúde e paralisação em
algumas escolas ocasionaram certa dispersão em relação à coleta de informações.

4.2 PROFESSOR DE SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: PONTOS DE VISTA E
ENTRAVES NA PRÁTICA DOCENTE.

Como parte integrante de um contexto sociopolítico, histórico, cultural e
econômico mais amplo, o desenvolvimento da atividade do professor de Sociologia
no Ensino Médio da rede estadual de ensino de Alagoas, foi e é fruto de destoantes
na relação entre a disciplina por ora apresentada, e das políticas educacionais
públicas em todo o país, bem como das condições estruturais sob as quais se dá a
profissão docente, aspectos demonstrados no capítulo primeiro deste trabalho.
Tendo em vista as implicações desse contexto, bem como a necessidade que
sejam suscitadas pesquisas em relação ao ensino de Sociologia em Alagoas, a
presente pesquisa busca versar sobre esses aspectos. Para tanto, entrevistamos 3
(três) professoras que atuam na rede pública estadual de ensino, em municípios
distintos (Capela, Atalaia e Cajueiro), pertencentes à mesma Coordenadoria de
Ensino, a 4.ª CE, sediada em Viçosa/AL19. Escolhemos de forma aleatória, mas no
limite pertencente a esta Região, tendo em vista que já havia trabalhos que
privilegiavam a capital; daí, a nossa intenção de dimensionarmos a discussão sobre
as condições pelas quais o ensino da disciplina em foco é ministrado n interior.

19 Como mencionado no

início do capítulo, o objetivo inicial da pesquisa seria a entrevista com 4
professores que ministram a disciplina Sociologia, mas no período em que foi realizada, não havia
professor na Escola Estadual Joaquim Diégues, em Viçosa, conforme informou a Direção da Escola.

48

No quadro a seguir, traçaremos as principais características das professoras.
Serão utilizados nomes fictícios para remetermos às entrevistadas, como atuam
(condições objetivas do trabalho docente) e como lidam com o conhecimento
sociológico no cotidiano escolar. Assim, serão mencionadas como Maria, Ana e
Rosa. Em seguida, versaremos sobre a prática pedagógica, as possíveis
implicações acerca da formação em área distinta das Ciências Sociais, elencando,
ainda, outros aspectos que entendemos serem pertinentes para a presente
discussão.
Vejamos o quadro I:
Quadro I: Perfil das professoras pesquisadas.
Professor (a)

MARIA

ANA

ROSA

Titulação
(formação)

Tempo em sala
de aula20 (anos)

Pedagogia

Pedagogia

Pedagogia

1

4

5

Onde atuam
Rede
Municipal
de Ensino (Ed.
Infantil), e Rede
Estadual
(monitora
de
Sociologia).
Rede
Municipal
de
Ensino
(Ensino
Fundamental),
monitora na rede
estadual
de
ensino
(nível
médio)
Rede
Municipal
de Ensino (Ens.
Fundamental), e
Rede Estadual de
Ensino.

Fonte: Pesquisa direta, jan.-mar, 2014 - Adaptação nossa.

Antes de analisarmos os dados, cabe uma pertinente ressalva. À
preponderância de graduados em Pedagogia bem como aos pontos já mencionados,

20

Refiro-me ao tempo de sala de aula que atuam enquanto professoras de Sociologia no Ensino
Médio.

49

ou seja, o número de licenciados em Ciências Sociais, a inclusão da modalidade
licenciatura apenas no ano de 1996 (OLIVEIRA et al, 2014), acrescenta-se o fato de
que a Universidade Federal de Alagoas – UFAL – ser a única agência formadora e
que dispõe do curso de Licenciatura em Ciências Sociais no estado, embora tenha
ampliada a oferta de vagas do referido curso na modalidade EAD21, criada para
suprir essa demanda de professores de Sociologia no Ensino Médio alagoano.
Conforme os dados coletados, todas as professoras entrevistadas possuem
formação inicial (graduação) em Pedagogia. A professora Maria cursou a Educação
Básica em escola pública e privada. Concluiu a Graduação no ano de 2012, no
Centro Universitário – CESMAC, em Maceió, e não possui pós-graduação. Dentre as
entrevistadas, é a que possui menos tempo de experiência como professora de
Sociologia. Atua nessa área de ensino desde janeiro de 2014, vaga ocupada através
da Seleção de Monitores da Secretaria Estadual de Educação de Alagoas22,
realizada em 2012. Divide a carga horária como professora de educação infantil, na
Rede Municipal de Ensino, e na Rede Estadual, como monitora de Sociologia, no
turno noturno, na Escola Estadual Floriano Peixoto, em Atalaia/AL.
Perguntada como se tornou professora de Sociologia, informa que “surgiu o
interesse de fazer uma monitoria do Estado. Fui aprovada e convocada” (Maria).
A segunda entrevistada, a professora Ana, cursou a Educação Básica em
escola pública e privada. Cursou graduação na Universidade Federal de Alagoas –
UFAL, concluindo o curso no ano de 2005, é pós-graduada em Psicopedagogia na
Instituição privada de ensino superior na capital alagoana, CESMAC, tendo
concluído no ano de 2012. Atua na rede municipal de ensino, Fundamental 1, e
como professora (monitora) de Sociologia na rede estadual desde 2010, além de
ministrar também a disciplina Filosofia, na Escola Estadual Professora Edite
Machado, em Capela/AL.
Perguntada como se tornou professora da disciplina, informa que:

21 Os pólos EAD que ofertam graduação em Ciências Sociais Licenciatura da UFAL estão distribuídos

nos municípios de Maceió, Arapiraca, Maragogi e Olho D’Água das Flores, conforme informações
disponíveis em: http://www.ufal.edu.br/cied/cursos
22 Para mais detalhes sobre o processo de seleção de monitores, vide Edita, disponível em:
http://www.copeve.ufal.br/sistema/anexos/Monitor%20%20Secretaria%20de%20Educacao%20de%20Alagoas%20-%202012/Edital%20Retificado%20%2024%20de%20Julho%20de%202012.pdf

50

“Para suprir a carência, tanto na disciplina de Sociologia como em
Filosofia, já que a minha graduação me dá a licença de lecionar
disciplinas pedagógicas do Ensino Médio Normal (Magistério), como
Filosofia e Sociologia da Educação, a rede onde trabalho aproveita
profissionais da área de Pedagogia para suprir carências nestas”
(Ana).

A professora Rosa, assim como as demais, divide sua carga horária entre o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio da rede estadual. Cursou a Educação Básica
em escola pública. Graduada em Pedagogia desde 2006, pelo Centro Universitário –
CESMAC -, possui pós-graduação em Psicopedagogia pela mesma Instituição. No
Ensino Médio, atua como professora (monitora) de Filosofia, e é professora
concursada para a disciplina Sociologia, e atua nesta área de ensino desde 2009,
vaga ocupada através do primeiro concurso para professor de Sociologia realizado
pela Secretaria Estadual de Ensino em 2005, como mostrando no capítulo primeiro
deste trabalho. Enveredou-se como professora da disciplina depois de uma
transferência para outra cidade “e fiz o concurso para monitoria Estadual”.
Todas as entrevistadas estão na faixa etária compreendida entre 25 e 35
anos, estudaram o Ensino Fundamental e Médio em escolas públicas e privadas (a
professora Rosa estudou apenas em escola pública), e enveredaram para a
Sociologia,

propulsionadas

pela

carência

de

professores

nesta

área

de

conhecimento, e como meio de aproveitarem a formação em Pedagogia que as
habilitaram para o exercício docente. Outro fator que fomenta essa relação, ou seja,
a carência de professores e as vagas ocupadas por especialistas em outras áreas –
conforme o caso acima citado. Assim, conforme dados baseados no Censo da
Educação Básica de 2007, apresentados por Lennert (2009):
A ausência de concursos para professor de Sociologia, decorrente da
intermitência da disciplina no currículo, e a possibilidade de
professores titulares assumirem aulas de Sociologia como carga
suplementar de trabalho são possíveis explicações para o fato de que
somente 13% dos professores de Sociologia tenham formação na área
(p. 45).

É um fator a se dar relevância, e que faz parte de um conjunto de embates
políticos, sociais e culturais em torno das políticas educacionais que promoveram a
inserção/exclusão da Sociologia no currículo da educação básica no Brasil, e suas
implicações, como traçamos esses aspectos no início do presente trabalho. O que

51

não mudou significativamente nos dias atuais, haja vista a produção de trabalhos
acadêmicos, dissertações, etc., delatando esses destoantes no ensino médio.
Tendo em vista que uma das principais dificuldades do recém-licenciados
refere-se à maneira de como trabalhar os conhecimentos adquiridos na graduação
em consonância com uma linguagem palatável aos estudantes de ensino médio,
vejamos o ponto de vista das professoras em relação a essas dificuldades que
surgem na sala de aula. Conforme Dantas (2007):
A compreensão da prática educativa, construída durante a formação
inicial, frequentemente entra em conflito com a realidade escolar,
induzindo o professor, constantemente, a tomar novas decisões.
Entretanto, este nem sempre sabe como atuar diante das situaçõesproblema, principalmente se não teve uma formação pautada na
reflexão do cotidiano escolar (p. 58).

Essa é uma das principais questões levantadas quando se discute a formação
de professores – e que implica diretamente na prática docente -, as licenciaturas no
Brasil, onde há preponderantemente um discurso acadêmico desatrelado da
realidade específica dos cursos de formação de docentes. Conforme apontado em
sua pesquisa, Pavei (2008, p. 73), “em relação à formação de professores, foi
destacada a questão desafiadora da transposição didática devida à relação entre a
teoria aprendida ao longo da faculdade a prática docente nas escolas”. Não que
existam “receitas” de como ensinar Sociologia; o que se esboça, portanto, é a
necessidade de pôr em xeque o modelo atual para formação de professores.
Apresentamos, a seguir, as principais dificuldades encontradas enquanto
professores no desenvolver da prática pedagógica das entrevistadas:
Professora Maria:
“A princípio deparei-me com um pouco de nervosismo pois a
experiência de trabalhar com adolescentes para mim era algo novo.
Mas com o passar do tempo entendi que lecionar em uma turma com
alunos de uma faixa etária diferente da educação infantil não é algo
assim tão difícil”.

Professora Ana:
“Lecionar uma disciplina da qual não se possui formação específica”.

52

Professora Rosa:
“Graças a Deus, não tenho, são dificuldades que podem ser
resolvidas, fáceis. Não diria nem dificuldades. Acho que é sair do livro
didático e irmos para nossa realidade”.

Dentre os pontos apontados pelas professoras, podemos destacar a
incipiência no processo de transmissão do conhecimento, a necessidade de se
trabalhar elementos da realidade, como expressam as entrevistada. Ainda, como
uma informação sintomática das implicações causadas pela formação em cursos
distintos para formação de docentes, e que reflete diretamente na relação entre os
conteúdos das Ciências Sociais e a maneira como são ministrados, o que
caracterizou a principal dificuldade por parte da professora Ana. O que implica,
também, numa prática pedagógica a partir de um ponto de vista desprovido de
ferramentas teórico-metodológicas da Sociologia, a partir de um campo e tomada de
posições de áreas diversas do conhecimento que produzem visões, sob influência
das condições sociais de sua produção (BOURDIEU, 2004) alheias às Ciências
Sociais, de uma maneira geral.
De acordo com as contribuições de Lima (2012), numa pesquisa de
dissertação de mestrado realizada com professores de Recife/PE, também
demonstrou, a partir das afirmações dos entrevistados (as) essa relação entre
formação e prática pedagógica, e conforme a autora, “a ausência de formação
específica é, aliás, por eles apontada como obstáculo à preparação das suas aulas
desde que não dispõem do arcabouço teórico da Sociologia” (p. 53).
Além disso, constatamos, ainda, que o desinteresse por parte dos alunos em
relação a disciplina acaba influenciando o próprio engajamento do docente enquanto
mediador do conhecimento, conforme informaram as docentes supramencionadas.

4.3 O PONTO DE VISTA DO PROFESSOR EM RELAÇÃO À DISCIPLINA
SOCIOLOGIA.
Como componente de um conjunto de conhecimentos que constituem a grade
curricular da Educação Básica, a disciplina Sociologia era tida, nos anos iniciais de

53

sua inclusão até recentemente na Legislação Educacional brasileira como um
conhecimento que poderia ser trabalhado de forma interdisciplinar, diluída em
disciplinas tais como História, Geografia, e que, historicamente relegada como
desnecessária, sua legitimação enquanto conhecimento válido ainda é um objetivo a
se alcançar. Assim, conforme a Resolução CEB n.º 3, de 26 de junho de 199823, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, no Art. 10, que
aponta para o caráter “interdisciplinar” dada ao tratamento da Sociologia, o que foi
modificado através da Resolução n.º 2, de 30 de janeiro de 2012, Diretrizes
Curriculares de 2012, determinando o caráter “disciplinar”, obrigatório da Sociologia
(e também Filosofia) no Ensino Médio.
São vários os fatores que contribuíram para isso, como demonstramos
anteriormente, a saber: intermitência no currículo (MORAES, 2003, 2011; SANTOS,
2002; OLIVEIRA, 2013b), a ausência de uma “identidade escolar” (GUELFI, 2001), e
a produção acadêmica pouco expressiva, caracterizando-se como um campo de
pesquisa ainda incipiente (HANDFAS, 2011), entre outros, o que implica na ausência
de um debate sistematizado em torno das finalidades da disciplina no Ensino Médio,
embora esses objetivos componham as Diretrizes do currículo da Educação Básica.
A relação entre a finalidade do ensino de Sociologia/Ciências Sociais no nível
médio e o entendimento por parte dos docentes em relação às metodologias pelas
quais se utilizam na realização da prática pedagógica, se agrava, em certa medida,
pelo fato de que a maioria dos profissionais que lecionam a disciplina ser egressa de
cursos diversos, especialmente Pedagogia, História e Geografia (LENNERT, 2009).
Assim, acrescentam-se na relação formação-prática pedagógica esses
fatores, que se constituem como um entrave à efetivação do preconizam a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação –LDB/1996 -, bem como as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio – OCN24-, bem como a LDB/96, especialmente no
tocante ao processo de estranhamento e desnaturalização da realidade, através da
utilização de conceitos, temas e teorias, o que possibilitaria a incursão dos alunos ao
exercício da cidadania.
23 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf
24 Para melhor visualização das linhas de ações propostas para o Ensino Médio, vide Orientações

Curriculares
para
o
Ensino
Médio,
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf

disponível

em:

54

Conforme Hamlin (2009, p.74), situando a discussão acima, nos informa que
“ao enfatizar objetivos como o estranhamento e a desnaturalização do senso
comum, as OCN’s apontam para a forma pela qual a sociologia pode, por meu de
seus conteúdos, facilitar o exercício da cidadania” (p.74), enfatizando a necessidade
de serem trazidos para sala de aula elementos da vida cotidiana que inicialmente
constituem-se de forma naturalizada, imutável do ponto de vista de sua construção
social, e trabalhados através do arcabouço teórico das Ciências Sociais, viabilizando
o processo de estranhamento da realidade por parte dos estudantes, estimulando,
dessa forma, o habitus sociológico.
Com base nessas informações iniciais, trataremos de analisar a relação entre
formação inicial (graduação) e prática pedagógica, e, para tanto, elegemos algumas
questões importantes que nos possibilitará melhor visualização de aspectos
presentes no cotidiano escolar, destacando o ponto de vista do professor de
Sociologia.

Perguntadas sobre como entendem a finalidade da disciplina no ensino

médio, as repostas remontam a uma série de questões amplamente discutidas
quando se debate sobre a presente temática, principalmente quando se refere à
aplicação dos conhecimentos sociológicos na vida prática. Vejamos:
Professora Maria:
“Tem a finalidade de compreender e explicar as permanências e
transformações que ocorrem na sociedade humana e até indicar
algumas pistas sobre o rumo das mudanças”.

Professora Ana:
“Estimular nos estudantes um olhar e um entendimento mais crítico da
importância das relações sociais e de sua importância como individuo
neste contexto”.

Professora Rosa:
“Proporcionar ao aluno pensar a realidade social da qual faz parte
desenvolvendo uma consciência de que toda sociedade é uma
construção histórica e tem suas particularidades, sentindo-se capaz de
transformar ou perceber o mundo”.

Percebe-se, nas falas, que há preocupação em relação ao caráter prático que
os conhecimentos sociológicos podem tomar, ou seja, a compreensão sobre os mais

55

variados elementos da dimensão social que a disciplina pode (ou deveria)
proporcionar aos alunos do nível médio de ensino, destacados aspectos voltados e
relacionados à “consciência” dos fatos para melhor compreensão das próprias ações
no contexto social ao qual estão inseridos, como objetivo precípuo da disciplina.
Assim, conforme Lima (2012), que suscitou essas questões em sua pesquisa,
aponta que:
A importância da Sociologia na formação dos jovens, conforme já
exposto anteriormente, é salientada não apenas nos documentos
oficiais a respeito do ensino da Sociologia no ensino médio, como
também, em estudos da área, pois, esta disciplina lhes proporcionaria
compreensão da sociedade de forma crítica, vista como condição para
a construção da cidadania (p. 67).

Depreendemos disto, portanto, o caráter social que a disciplina assume a
partir dos pontos de vista dos docentes, como coadunam com a idéia de formação
social do aluno para que estes possam compreender seu contexto social, de forma
crítica, tendo em vista que os mesmos também são responsáveis nas e pelas ações
na construção das relações no interior da sociedade.

4.4 RECURSOS METODOLÓGICOS E AVALIAÇÃO
Como elementos fundamentais na relação entre os conhecimentos e as
mediações pelas quais são trabalhados em sala de aula, os recursos metodológicos
possibilitam a dinâmica na mediação entre ensino e aprendizagem, atrelados,
obviamente, à capacidade e ao nível de conhecimento dos conteúdos por parte dos
professores, o que implica diretamente no entendimento das finalidades da disciplina
no ensino médio, ao passo que se tornam mais palatáveis – esses conteúdos - por
parte dos alunos, o lidar com o conhecimento sociológico.
No entanto, conforme apontado por Lima (2012), algumas dificuldades para a
utilização de recursos metodológicos para o ensino da disciplina constituem o
cenário no qual os professores estão inseridos, especialmente recursos como livro
didático em número reduzido, ausência de tv’s e retroprojetores, biblioteca, etc.
Em nosso cenário, as professoras entrevistadas dispõem praticamente dos
mesmos recursos para a prática pedagógica no contexto escolar: utilizam-se

56

predominantemente de textos com temas da atualidade, equipamento áudio-visual,
como data-show (músicas, filmes, etc.), além do livro didático, aulas expositivas,
debates e a utilização do quadro negro.
No tocante à avaliação, vejamos como as professoras as realizam:
Professora Maria:
“É realizada de forma contínua e processual. O aluno é avaliado
durante todo o processo de ensino e aprendizagem. A avaliação
também é quantitativa e qualitativa”

Professora Ana:
“De forma qualitativa e quantitativa. Qualitativa quando usados
debates, diálogos para a compreensão do conteúdo. Quantitativa
quando o conhecimento é submetido para a aquisição de notas”.

Professora Rosa:
“Através de seminários, avaliações escritas, produções textuais e
durante momentos com diálogos com a turma (debates)”.

Entendemos que a falta de clareza quanto ao emprego na aplicação das
avaliações, sejam elas qualitativas ou quantitativas, haja vista a ausência de um
arcabouço teórico-metodólogico próprio das Ciências Sociais, o habitus sociológico
que se constitui a partir de um campo específico, que atua na reprodução de
práticas e construções sociais tendentes à homogeneidade de discursos dali
oriundos.
Dessa forma, sendo a sociedade um espaço pluridimensional no qual há
dinâmica constante de organização e posicionamento dos mais distintos grupos ou
classes sociais (LALLEMENT, 2008), entendemos que as práticas dos atores
envolvidos nos eventos cotidianos em que se realizam as mais diferentes ações
sociais, e os sentidos atribuídos a estas, as mais variadas formas de percepção e o
agir dos docentes são realizados tendo em vista a carga cultural estabelecida nas
interações humanas ao longo do tempo, e no caso específico ao qual nos referimos,
isto é, as práticas sociais das professoras entrevistadas, que são norteadas pelo
habitus. Segundo Bourdieu (apud LALLEMENT, 2008):
O habitus é um princípio que estrutura a percepção e o modo de agir
dos agentes sociais. O habitus é ao mesmo tempo uma forma
incorpórea da ação das estruturas e em particular da classe social de
pertença. Assim, quanto mais os indivíduos pertencem a grupos

57

sociais semelhantes tanto mais os seus hábitos se assemelham (p.
182).

Portanto, na interação das práticas sociais as ações são pautadas numa série
de elementos que orientam, nas condições objetivas de interiorização e reprodução
do mundo social, possibilita ou condicionam a utilização dos atributos sociais de
acordo com a carga cultural e o acervo de disposições socialmente construídas
incorporados por estes atores, no caso as professoras. Pois, conforme Bourdieu
(2011), as diferentes condições sociais de existência dos indivíduos, produzem,
também, diferentes habitus, construídos e modelar de esquemas de percepção de
diferentes modos de agir, pensar, etc., na relação com o universo social
imediatamente possível.

4.5

CARGA HORÁRIA: DESAFIO PARA A PRÁTICA DOCENTE
Um dos principais pontos discutidos quando se fala em condições de trabalho

do professor de Sociologia, trata-se da carga horária que a disciplina dispõe no
currículo da Educação Básica no Brasil. Esse aspecto remonta a uma série de
fatores históricos, políticos e institucionais que nortearam – e norteiam – as políticas
educacionais no país, fruto de embates políticos e ideológicos no interior da
sociedade.
Assim, uma parte expressiva de trabalhos acadêmicos aponta para essa
realidade e a caracteriza como um fator que se constitui como entrave e inviabiliza,
em grande medida, a efetivação da prática docente do professor de Sociologia no
Ensino Médio (LENNERT, 2009, LIMA, 2012, entre outros). Os contributos de Lima
(2012), por exemplo, constatam claramente esta realidade. Conforme a autora (Idem
ibidem, p. 80), “a falta de condições de trabalho se relaciona tanto ao alocado para a
disciplina, unanimemente percebido como insuficiente, como a sua localização no
horário de aulas, além das condições das salas de aulas”. A autora refere-se ao fato
de que geralmente as aulas de Sociologia ocupam os últimos horários das aulas,
atrelado ao número excessivo de alunos por turmas, ou seja, turmas superlotadas, à
carga horária de uma hora semanal, etc. Conforme a autora:

58

Como vemos de forma contundente os professores constatam a
insuficiência do tempo estabelecido para as aulas de Sociologia. Eles
consideram uma aula por semana, com duração de cinqüenta minutos,
insuficiente para trabalhar os conteúdos propostos, o que
necessariamente torna deficiente a formação dos alunos (Idem ibidem,
p. 81).

Administrar esse curto espaço de tempo, portanto, se constitui como outra
tarefa aos professores, o que provoca implicações à efetivação e compreensão dos
conhecimentos sociológicos “necessários ao exercício da cidadania” – conforme
preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB/1996 – por parte dos
alunos, como também provocando o esvaziamento do interesse destes com a
disciplina em tela.
A seguir, os nossos dados coletados junto às entrevistadas corroboram com a
situação acima mencionada, quando perguntadas quais são as principais
dificuldades que se apresentam para cumprir a finalidade das aulas. vejamos:
Professora Maria:
“É quase impossível trabalhar os conteúdos em apenas uma aula por
semana”.

Professora Rosa:
“A maior dificuldade é o tempo de aula, pois a disciplina ocupa apenas
uma hora semanal”.

Dessa forma, entendemos como sintomáticas as informações passadas pelas
professoras entrevistadas, além do fato de haver o desinteresse por parte dos
alunos em relação à disciplina. Outros fatores mais amplos contribuem para este
cenário, o que não aprofundaremos nesta discussão. O objetivo, neste caso, é
dimensionar o debate de acordo com os relatos coletados na presente pesquisa.
Outro ponto mencionado pela professora Ana também destacamos aqui, e
que corrobora com o fato de que, se não há condições para a efetivação da prática
pedagógica, situação esta como produto das políticas educacionais e outros fatores
como elencamos em capítulos anteriores, logo as implicações se fazem presentes
no interior da sala de aula.

59

Assim, a supramencionada professora ainda informa quais as principais
dificuldades em ministrar aulas de Sociologia na educação básica:
“A desvalorização da disciplina por parte do corpo discente e a carga
horária de uma aula semana” (professora Ana).

Como conseqüência, conforme informaram, há um desinteresse geral das
turmas com a disciplina, o que, como podemos observar, a falta de tempo mediante
aos conteúdos apresentados, a ausência de professores especializados na área, e
as dificuldades em estabelecer relações com os conteúdos sociológicos, e a limitada
carga horária se caracterizam como os principais entraves da Sociologia impactando
diretamente nas finalidades das aulas, nos objetivos da disciplina que é, como
mencionados pelas entrevistadas, proporcionar aos alunos compreensão sobre a
importância das relações sociais bem como a forma de como atuam na sociedade.
O que se apresentam aqui, portanto, são elementos que compõem o cenário
atual apresentado por esta e por outras pesquisas mais amplas que abordam sobre
o perfil e a prática pedagógica do professor de Sociologia, atrelados à falta de
condições objetivas à atividade pedagógica, como número limitado de professores
formados em Ciências Sociais, a disciplina sendo ministrada por professor com
formação em curso diverso de Ciências Sociais/Sociologia, apenas como requisito
de preenchimento de carga horária, escolhido à revelia, de acordo com professores
disponíveis, etc.

60

CONCLUSÃO
O debate que ora fora apresentado, consistiu numa busca pelas explicitações
dos entraves e percalços pelos quais foram modelando a disciplina Sociologia no
currículo do Ensino Médio brasileiro, especialmente quando nos reportamos à sua
intermitência. Essa relação inconstante provocou implicações significativas na
construção de um debate mais sólido, sistematizado sobre as finalidades dos
conhecimentos sociológicos, sendo corroborado pela ausência de agências
formadoras de licenciados em Ciências Sociais, num primeiro momento, e depois,
devido à grande demanda, bem como às legislações educacionais em seus
respectivos períodos, possibilitaram que profissionais formados em História,
Geografia e outras disciplinas ministrarem aulas de Sociologia.
Ao apontarmos o histórico do desenvolvimento da Sociologia, como disciplina
componente da grade curricular, apontamos os embates políticos e culturais que
permearam sua realização, tanto no que se refere aos ditames de uma nova
sociedade que emergia com o surgimento da República, tendo em vista a formação
de cidadãos, apontamos alguns elementos que nos reforçam a idéia do caráter
efêmero das políticas educacionais, de um modo geral, e mais especificamente à
inclusão dessa área do conhecimento em seu léxico de disciplinas fundamentais à
formação de jovens para a cidadania.
Do ponto de vista da legislação educacional brasileira, historicamente foi
demonstrado que a inclusão da Sociologia no currículo da educação básica foi
marcada por indefinições sobre seus objetivos, sendo, dessa forma, fragmentada, e
apenas como componente necessário à formação dos alunos que buscavam
formação superior, para a formação de bacharéis (MEUCCI, 2000), um quadro
técnico em prol do desenvolvimento econômico do país.
Analisamos, de forma breve, as Reformas Educacionais no Brasil,
contextualizando as peculiaridades de cada momento histórico, cultural e político
sobre o qual se erigiam, caracterizando a busca pela institucionalização e
legitimação atreladas, em grande medida, a esses eventos sociais e políticos
(ZANARDI, 2009). Algumas bibliografias apontavam para o caráter ideológico que
justificava a retirada da disciplina do currículo, o que, como demonstrado, deve-se

61

mais à sua indefinição enquanto conjunto de conhecimentos com linguagens
específicas (MORAES, 2011).
Portanto, entendemos todo esse processo marcado por contradições,
avanços e retrocessos no debate em torno da Sociologia no Ensino Médio brasileiro,
ao mesmo tempo em que as indefinições enquanto disciplina bem como as
condições objetivas de sua realização, como a falta de professores formados na
área, ausência de concursos ou oferta da vagas limitada para cientistas sociais,
embalam, ainda nos dias atuais, as discussões sobre essa temática, ampliando a...
De um lado, se a intermitência da sociologia foi característica marcante,
apontamos ainda, especialmente no plano acadêmico, lugar por excelência próprio à
pesquisa, que essa problemática não constitui parte integrante dos objetos de
pesquisa por parte dos Sociólogos, e em grande medida, pelos cursos de
Licenciatura em Ciências Sociais, o que implica na tomada de decisões e definições
de currículo por parte dos Pedagogos. Em Alagoas, por exemplo, apenas duas
dissertações realizadas e uma em andamento, nesses quase 20 anos da
implantação do curso, levam a cabo essas preocupações (OLIVEIRA et al, 2014), o
que revela a ausência de um debate acadêmico sistematizado sobre o ensino de
sociologia, embora reflita, em contrapartida, a incipiente investida sobre essa
discussão no Estado.
São questões que, embora escassa a bibliografia, mais especificamente em
Alagoas, revelam as incertezas, indefinições e o fragmentado debate em torno do
ensino de sociologia na Educação Básica, que, conforme apontado, impacta
diretamente nas formulações das políticas educacionais públicas, o que revela,
ainda, a necessidade da ampliação do debate, haja vista os destoantes
educacionais que permeiam esse tema.
Os impasses que pudemos observar suscitam questões relevantes no tocante
aos cursos de formação de professores, especialmente, de professores de
Sociologia para a educação básica. Demonstramos, assim, alguns elementos que
constituem o cenário do docente, como, por exemplo, a relação entre formação e
atuação profissional, os ditames do cotidiano escolar, mais precisamente a carga
horária, as dificuldades rotineiras delatadas pelas professoras entrevistadas, que
apontam a pouca visibilidade da disciplina tanto entre os alunos, como a ausência

62

de uma relação pedagógica entre professores de outras áreas do conhecimento. E
essas condições objetivas sob as quais se realizam as aulas de sociologia,
impactam diretamente na relação do “saber-fazer” (SOUSA, 2012) do docente com a
forma como ministram suas aulas, especialmente pelo desinteresse dos alunos,
como fora apontado.
Entendemos que, enquanto as aulas de sociologia forem assumidas por
profissionais de outras áreas, para cumprimento de carga horária, os desafios desta
disciplina continuarão cada vez maiores, ocasionado pela ausência de cientistas
sociais bem como pelas oportunidades escassas que foram propostas nos únicos
dois concursos para professores no estado de Alagoas. São questões relevantes,
que precisam se aprofundadas, ao mesmo tempo em que incidem diretamente na
relação entre a sociologia no ensino médio e a construção de um campo legítimo,
reconhecimento pela peculiaridade dos conteúdos.
Esses e outros fatores, por exemplo, fazem parte de um conjunto de questões
mais amplas, especialmente quando abordamos sobre a realidade educacional, de
uma maneira geral, em Alagoas, o que reflete a ineficiência das políticas sociais
públicas, especialmente na área da educação. Não aprofundamos neste aspecto,
mas levamos em consideração que os fatores socioeconômicos incidem diretamente
dentro do contexto escolar. Pois, levamos em consideração que o contexto social, o
quadro referencial de práticas e valores sociais, são produtos do meio social sob o
qual foram construídos.
Elencamos algumas características, através das informações passadas pelas
professoras entrevistas, esboçaram-se de forma predominante em relação à prática
pedagógica, e relação com os conhecimentos sociológicos e os ditames impostos
pelas condições sociais de realização do trabalho docente. De um lado, a ausência
de uma formação específica; do outro, a carga horária, além de insuficiente para os
desdobramentos dos conteúdos, que foi preenchida apenas para complementar a
carga horária do professor, fato este demonstrado em várias pesquisas que
abordaram o perfil do professor de sociologia, em todo o Brasil. Além disso, atrela-se
o fato de que as indefinições da disciplina no nível médio bem como a falta de
visibilidade da disciplina diante das demais consagradas, favorecem o desinteresse
por parte dos alunos com relação à sociologia, como relatado pelas professoras.

63

Conforme apontado pelas professoras, a Sociologia tem como finalidade o
despertar do aluno para as questões práticas do cotidiano, para a dinâmica social
das relações entre os indivíduos, ou seja, que a disciplina pode contribuir para a
desnaturalização e estranhamento da realidade, conforme preconizam as OCN’s e a
LDB/96. Entretanto, são ressaltados os entraves para a efetivação desses objetivos
nas aulas, a começar pela carga horária limitada, que não passa de uma hora
semanal, tornando, conforme apontado, impossibilitado o desenvolvimento do
habitus sociológico; a ausência de uma formação em Ciências Sociais; e a forma
pela qual são selecionados os professores a lecionarem a disciplina: para
preenchimento da carga horária destinada ao docente que não a completou na sua
disciplina de origem.
Os desafios que por ora foram abordados constituem o cenário pelo qual a
disciplina Sociologia é realizada no Ensino Médio. As conquistas de sua definição
obrigatória no currículo da educação básica continuam, ainda, como um processo de
efetivação em construção, que às vezes se esbarra nos destoantes e entraves
sociais, políticos e culturais pelos quais as políticas educacionais são vistas pelos
governos. Ao mesmo tempo, com o crescimento do debate acadêmico em torno do
ensino de Sociologia, aumentam-se as possibilidades de ações que visem explicitar
as condições objetivas de realização da prática docente, atreladas também ao
debate sobre a formação de licenciados em Ciências Sociais, o que acarreta no
fomento às discussões e propostas de ações no tocante a estes aspectos.

64

REFERÊNCIAS:
ALAGOAS. Organização da Educação Básica. Maceió, 2014. Disponível em:
http://www.educacao.al.gov.br/educacao-basica/ensino-medio/escola-normal Acesso em: 6 de
março de 2014.
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Bertrand Brasil, ed. 7, Rio de Janeiro,
2004.
________________. A distinção: crítica social do julgamento. 2.ª Ed. Porto
Alegre, RS: Zouk, 2011.
BRASIL. GOVERNO FEDERAL. Lei n.º 9.394, 20 de dezembro de 1996. Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: 1996.
BRASIL. Lei nº 11.648, de 2 de junho de 2008. Altera o art. 36 da Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos
currículos do Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília, 3 de junho de 2008.
BRASIL. Orientações Curriculares Nacionais. Ministério da Educação: Brasília,
2006.
BRASÍL. MEC. CNE. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio:
Área Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília, DF, 2006.
BRASIL. Parecer CNE/CBE nº 38/2006. Inclusão obrigatória as disciplinas de
Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília,
14 de agosto de 2006.
CARNEIRO, Cristina Maria Quintão. Estrutura e ação: aproximações entre Giddens
e Bourdieu. In: Tempo da Ciência, (13) 26: 39-47, 2.º semestre, 2006. Disponível
em: file:///C:/Users/hp%20pc/Downloads/1544-5402-1-PB.pdf
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil. O longo caminho. 3.ª Ed. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
COPEVE/UFAL. Edital de Seleção de Monitores, n.º 09/2012, de 18 de julho de
2012.
Maceió,
2012.
Disponível
em:
http://www.copeve.ufal.br/sistema/anexos/Monitor%20%20Secretaria%20de%20Educacao%20de%20Alagoas%20%202012/Edital%20Retificado%20-%2024%20de%20Julho%20de%202012.pdf.
Último acesso em: 4 de março de 2014.
DANTAS, Otília Maria Alves da Nóbrega Alberto. As relações entre os saberes
pedagógicos do formador na formação docente. Dissertação (Mestrado). Natal,
2007.
DUARTE, Rosália. Entrevistas em pesquisas qualitativas. In: Educar, Curitiba, n. 24,
p. 213-225, 2004, Editora UFPR.

65

ERAS, Lígia Wilhelms. O trabalho docente e a discursividade da autopercepção
dos professores de sociologia e filosofia no ensino médio em Toledo/PR: entre
angústias e perspectivas. Dissertação (Mestrado em Letras – Linguagem e
Sociedade), Cascavel, PR: [s.n], 2006.
FLORÊNCIO, Maria Amélia. O ensino de sociologia no nível médio e as
contradições institucionais de sua obrigatoriedade. 2011. Dissertação (Mestrado
em Sociologia) – Instituto de Ciências Sociais. Universidade Federal de Alagoas,
Maceió, 2011.
FLORÊNCIO, Maria Amélia. A sociologia no ensino médio: trajetória histórica no
Brasil e em Alagoas. In: PLANCHEREL, Alice Anabuki; OLIVEIRA, Evelina Antunes
F. (Orgs.). Leituras sobre sociologia no ensino médio. Maceió: Edufal, 2007, p.
63-88.
GUELFI, Wanirley Pedroso. A sociologia como disciplina escolar no ensino
secundário brasileiro: 1925-1942. Dissertação (Mestrado). Curitiba, 2001.
HANDFAS, Anita. O estado da arte do ensino de sociologia na educação básica: um
levantamento preliminar da produção acadêmica. In: Educação e Sociedade, n.º 9,
Natal, 2011. Disponível em:
http://periodicos.ufrn.br/interlegere/article/view/4403/3591
HAMLIN, Cynthia Lins. Desenvolvendo uma terceira cultura nas escolas: habitus
sociológico, estranhamento e desnaturalização de preconceitos. In: Revista
TOMO,
n.
15,
jul./dez.
Sergipe,
2009.
Disponível
em:
http://www.seer.ufs.br/index.php/tomo/article/view/489/405
LALLEMENT, Michel. História das idéias sociológicas: de Parsons aos
contemporâneos. Tradução de Ephraim F. Alves. 3. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2008.
LENNERT, Ana Lúcia. Professores de sociologia: relações e condições de
trabalho. Dissertação (Mestrado), Campinas, SP, 2009.
LIMA, Fabiana Conceição Ferreira de. A Sociologia no Ensino Médio e sua
Articulação com as Concepções de Cidadania dos Professores. Dissertação
(Mestrado). Recife, 2012.
MACHADO, Celso de Souza. O ensino de sociologia na escola secundária brasileira:
levantamento preliminar. In.: R. Fac. Educ., 13 (1): 115-142, jan./jun. 1987.
Disponível em: http://www.revistas.usp.br/rfe/article/viewFile/33382/36120
MACIEL, David. A argamassa da ordem: da Ditadura Militar à Nova República
MARTINS, Heloisa Helena T. de Souza. Metodologia qualitativa da pesquisa. In.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 289-300, maio/ago. 2004.
MEUCCI, Simone. A institucionalização da sociologia no Brasil: os primeiros
manuais e cursos. Dissertação (Mestrado). Campinas, São Paulo, 2000.

66

MORAES, Amaury. Ensino de sociologia: periodização e campanha pela
obrigatoriedade. In.: Cad. Cedes, Campinas, vol. 31, n. 85, p. 359-382, set.-dez.
2011. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
________________. Licenciatura em ciências sociais e ensino de sociologia: entre o
balanço e o relato. In: Tempo Social, revista de sociologia da USP, vol. 15, n. 1,
abril,
2003.
Disponível
em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-20702003000100001
OLIVEIRA, Dalta Motta de. A prática pedagógica dos professores de sociologia:
entre a teoria e a prática. Dissertação (Mestrado). Rio de Janeiro, 2007.
OLIVEIRA, Evelina Antunes F. Notas sobre o ensino de Sociologia em Alagoas. In:
PLANCHEREL, Alice Anabuki; OLIVEIRA, Evelina Antunes F. (Orgs.). Leituras
sobre sociologia no Ensino Médio. Maceió: EDUFAL, 2007, p. 17-36.
OLIVEIRA, Amurabi, et al. Percurso e singularidades do ensino de sociologia em
Alagoas. In: Saberes em Perspec., Jequié, v. 4, n. 8, p. 13-33, jan./abr. 2014.
OLIVEIRA, Amurabi. Revisitando a história do ensino de Sociologia na Educação
Básica. In: Acta Scientiarum. Education, Maringá, v. 35, n. 2, p. 179-189, July-dec.,
2013b.
Disponível
em:
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciEduc/article/view/20222
_________________ Sentidos e dilemas do ensino de sociologia: um olhar
sociológico. In: Educação e Sociedade, nº 9, Natal, 2011. Disponível em:
http://periodicos.ufrn.br/interlegere/article/view/4402
__________________ Formação de professores de ciências sociais frente às
políticas educacionais. In: Crítica e Sociedade: revista de cultura e política. v.3, n.
2,
,
Dez.
2013c.
Disponível
em:
http://www.seer.ufu.br/index.php/criticasociedade/article/view/23425
PAVEI, Katiuci. Reflexões sobre o ensino e a formação de professores de
sociologia. Dissertação (Mestrado), Porto Alegre: 2008.
RAMOS, Flávio; JANUÁRIO, Sérgio S. Reflexividade e constituição do mundo social:
Giddens e Bourdieu (breves interpretações). In: Ciências Sociais Unisinos, v. 43,
n. 3, set./dez. 2007.
SANTOS, Mário Bispo. A sociologia no ensino médio: o que pensam os
professores da rede pública do Distrito Federal. Dissertação (Mestrado), Brasília,
setembro, 2002.
SARANDY, Flávio Marcos Silva. O ensino de sociologia na escola média brasileira:
as lutas políticas em torno de sua obrigatoriedade e as apropriações simbólicas da
disciplina. Trabalho apresentado no 4.º Seminário de Pesquisa do Instituto de
Ciências da Sociedade e Desenvolvimento Regional, da Universidade Federal
Fluminense – UFF, realizado em Campos dos Goytacazes, RJ, Brasil, em março de
2011.
Disponível
em:
http://www.uff.br/ivspesr/images/Artigos/ST12/ST12.5%20Flavio%20Marcos%20Silv
a%20Sarandy.pdf

67

SETTON, Maria da Graça Jacintho. A particularidade do processo de socialização
contemporâneo. In: Tempo Social, revista de sociologia da USP, v. 17, n. 2, pp.
335-350, 2005, São Paulo.
SILVA, Ileizi Fiorelli. A sociologia no ensino médio: os desafios institucionais e
epistemológicos para a consolidação da disciplina. Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p.
403-427, jul./dez. 2007. Disponível em: http://lastro.ufsc.br/files/2010/11/ileizi.pdf
SOUSA, Maria das Dôres de. Identidade e docência: o saber-fazer do professor
de sociologia das escolas públicas estaduais de Picos – PI. Tese (Doutorado),
Natal, RN, 2012.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS. Lista de Cursos online. Maceió, 2014.
Disponível em: http://www.ufal.edu.br/cied/cursos Acesso em: 6 de março de 2014.
ZANARDI, Gabriel Z. A. A re-introdução da sociologia nas escolas públicas:
caminhos e ciladas para o trabalho docente. Araraquara, 2009, 136 p.
Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) – Faculdade de Ciências e Letras,
UNESP – Campus Araraquara.
WEBER, Silke. O professorado e o papel da educação na sociedade. Campinas,
SP: Papirus, 1996.

68

ANEXOS

69

QUESTIONÁRIO E ROTEIRO DE ENTREVISTAS

Professor (a) entrevistado
(a):_____________________________________________________________
Escola:
________________________________________________________________
Data: ______/_______/__________

1. Sexo:
( ) Feminino
2. Idade:
( ) 18–25
3. Estado Civil:
( ) Solteiro (a)

( ) Masculino

( ) 25–35

( ) 35–45

( ) Casado (a)

( ) 45–50 ( ) Acima de 55.

( ) Separado (a)

( ) Viúvo (a)

4. Cidade/estado onde nasceu:
_____________________________________
5. Onde cursou a educação básica?
( ) Integralmente escola pública
( ) Integralmente escola privada
( ) Escola pública e privada
6. Formação Inicial (Graduação):
__________________________________________________________
7. Em que ano concluiu a Graduação?
__________________________________________________________
8. Qual a Instituição se formou?
___________________________________________________________

9. Formação Continuada (Pós-graduação/Especialização, etc.):
__________________________________________________________
10. Ano de conclusão: __________________________________________

11. Em qual Instituição?
__________________________________________________________

70

12. Como se tornou professor (a) de Sociologia?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
13. Em que ano começou a dar aulas de Sociologia?
__________________________________________________________
14. Ministra aulas em outras disciplinas? Se sim, quais?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
15. Qual tipo de vínculo de trabalho?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
16. Quais as dificuldades iniciais?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
17. Quais os desafios enquanto professor de Sociologia?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

2.ª PARTE: O PONTO DE VISTA DO (A) PROFESSOR (A) EM
RELAÇÃO À DISCIPLINA SOCIOLOGIA

1. Qual a finalidade da Sociologia enquanto disciplina no Ensino Médio?

71

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. Quais os recursos metodológicos utilizados durante sua prática docente para
objetivar essa finalidade?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3. Como você realiza a avaliação?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

4. Quais as dificuldades que se apresentam para você cumprir a finalidade
proposta na avaliação?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________