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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
INSTITUTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS
CURSO DE GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS SOCIAIS LICENCIATURA

GABRIELLA FEITOSA CORDEIRO

SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: REPRESENTAÇÃO DOS ALUNOS DA
ESCOLA BENEDITA DE CASTRO LIMA, NA CIDADE DE MACEIÓ – AL.

Maceió
2014

1

GABRIELLA FEITOSA CORDEIRO

SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: REPRESENTAÇÃO DOS ALUNOS DA
ESCOLA BENEDITA DE CASTRO LIMA, NA CIDADE DE MACEIÓ – AL.

Trabalho de Conclusão de curso
apresentada ao Instituto de Ciências
Sociais da Universidade Federal de
Alagoas, como requisito para obtenção do
título de Licenciado em Ciências Sociais.
Orientadora: Profª Dr. Amurabi Pereira de
Oliveira

Maceió
2014

2

GABRIELLA FEITOSA CORDEIRO

SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: REPRESENTAÇÃO DOS ALUNOS DA
ESCOLA BENEDITA DE CASTRO LIMA, NA CIDADE DE MACEIÓ – AL.

COMISSÃO EXAMINADORA

Prof. Dr. Amurabi Pereira de Oliveira (Orientador)

Profª. Drª. Luciana Farias Santana

Prof. Msc. Marcel Vidal de Albuquerque

3

AGRADECIMENTOS

A Universidade Federal de Alagoas por ser um espaço que nos proporciona a
construção do conhecimento para nos constituirmos enquanto profissionais.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Amurabi Pereira de Oliveira pelo incentivo,
compreensão e paciência nesse curto período.
À banca avaliadora: Prof. Luciana Farias Santana e Prof. Marcel Vidal de
Albuquerque, pelo aceite, presença e disposição para avaliar este trabalho.
Aos professores do curso de Ciências Sociais Licenciatura, por auxiliar na
construção dos conhecimentos necessários para sermos profissionais capazes, para
atuarmos no processo de ensino e aprendizagem.
A CAPES pela bolsa de iniciação a docência (PIBID), que nos proporcionou um
contato direto a Escola pública, grande fortalecedora de nossa pesquisa.
Aos meus colegas de classe, especialmente minha amiga Meirilaine Calheiros por
partilharmos momentos que serão inesquecíveis.
A minha família, sobretudo minha mãe e meu padrasto por toda ajuda e
incondicional apoio.
A meu namorado Jayro Souza pelo incentivo, paciência e apoio incondicional.
A todos meu franco e profundo agradecimento!

4

RESUMO
O presente trabalho visa compreender quais as representações que os alunos
do ensino médio trazem a respeito do ensino da sociologia. Para tal investigação
usa-se como suporte teórico o conceito de representação social desenvolvido por
Serge Moscovici. Para desenvolvimento do trabalho utilizamos de forma breve, tanto
o debate acadêmico, como a trajetória da sociologia no ensino médio, onde seu
processo de introdução e exclusão acontece entre 1891 a 2008, tendo nesta última
data a aprovação da sua obrigatoriedade na educação básica. A pesquisa se realiza
em uma escola estadual da cidade de Maceió, utilizando para isso, entrevistas com
os discentes e observações das aulas de sociologia. Neste método desenvolvido,
constatamos ao final da pesquisa, a depreciada importância que os discentes do
ensino médio atribuem à sociologia. Fora perceptível que essa disciplina, segundo a
percepção dos alunos, não contribuía em demasia para o processo de formação de
conhecimento. Além disso, concluiu-se que o aluno constrói um significado para a
sociologia conforme o modo que o professor ministra a disciplina, ou seja,
concernente à metodologia utilizada em sala de aula.
Palavras-chave: Ensino de Sociologia. Representação social. Ensino Médio.

5

ABSTRACT
This study aims to understand which representations that bring high school students
about the teaching of sociology. For such research is used as theoretical support the
concept of social representation developed by Serge Moscovici. Used for
development work briefly both the academic debate , as the trajectory of sociology in
high school , where the process of introduction and deletion is between 1891 to
2008, taking on the latter date the adoption of its obligation in basic education . The
research takes place in a state school in the city of Maceió, using this, interviews with
students and observations of classes in sociology. In the developed method, we
found the end of the survey, depreciated importance that students attach to high
school sociology. Out noticeable that this discipline, as perceived by the students, did
not contribute too much to the process of knowledge building. Furthermore, it was
concluded that the student builds a meaning for sociology as the way the teacher
teaches discipline, ie, concerning the methodology used in the classroom.
Keywords: Teaching Sociology. Social representation. High School.

6

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................7
CAPÍTULO I: Debate acadêmico em torno do ensino da Sociologia no ensino
médio.........................................................................................................................10
1.1-

Trajetória da Sociologia no ensino médio no Brasil..................................18

1.2-

Trajetória em Alagoas...................................................................................22

CAPÍTULO II: O estudo da Representação Social.................................................28
2.1-

Representação social no ambiente escolar................................................36

CAPÍTULO III: A sociologia no contexto da atual realidade do ensino na Escola
Estadual Benedita de Castro e a representação da sociologia no ensino
médio.........................................................................................................................40
3.1

Construção da pesquisa...............................................................................40

3.2

O aluno como sujeito pesquisado...............................................................42

3.3

A experiência no PIBID que levou a pesquisa............................................43

3.4

Aspectos físicos da escola...........................................................................45

3.5

Representações prévias...............................................................................46

3.6

Descrição das aulas......................................................................................50

3.7

O que dizem os alunos.................................................................................52

CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................58
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................62
ANEXO......................................................................................................................65

7

INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho de conclusão de curso foi de realizar uma análise a
cerca da representação dos alunos da Escola Estadual Benedita de Castro Lima, em
relação à disciplina de sociologia no ensino médio, considerando que a disciplina se
tornou obrigatória em âmbito nacional em 2008. Haviam por parte dos alunos
concepções diferentes para com a disciplina, divergindo entre opiniões que
consideravam sua inclusão importante e opiniões que a consideravam-na sem
importância alguma para a educação básica. Para desenvolvermos a pesquisa,
foram usadas entrevistas e observações participantes, das aulas e dos alunos, em
um período de quatro meses, sendo a primeira observação em 23/05/2013 e a
última em 24/09/2013; para isso contamos com um número de setenta alunos
entrevistados, e conseguintes as opiniões emitidas pelos discentes, utilizamos o
conceito de representação social, disposto aqui para entender a construção da
opinião que o aluno carrega acerca da sociologia.
Tal como afirma Moraes (2011), a sociologia, enquanto disciplina da
educação básica, foi por vezes prejudicada, levando em consideração o fato de que
há maior valorização a outras disciplinas por conta da tradição que estas possuem
no currículo escolar, sobretudo se referindo à língua portuguesa e à matemática.
Estando a sociologia em desvantagem, em determinados períodos ela constava no
currículo escolar, e em outros a mesma fora excluída, ou seja, seu percurso sempre
foi marcado por incertezas. Para se tornar uma disciplina obrigatória no país, a
sociologia passou por um árduo período, esse marcado por diversas manifestações
de sociólogos para legitimar sua permanência no ensino escolar.
Houve em 1891 as primeiras tentativas de introdução da disciplina, tanto
indicada pelos pareceres do deputado Rui Barbosa, como pela Reforma Benjamin
Constant. Apesar de neste período a sociologia não obter êxito nos currículos
escolares do país, em 1892 constava como disciplina na cidade de Aracaju, onde
era denominada como “sociologia, moral, noções de economia política e direito
pátrio”. Em 1901 a sociologia é retirada do currículo através da Reforma Epitácio
Pessoa, sem mesmo ter sido ofertada no ensino.
Seu retorno aos currículos se dá em 1925 e se estende até 1942, com a
Reforma Rocha Vaz. Havendo entre este período a Reforma Francisco Campos, a
qual tornava a sociologia obrigatória no segundo ano dos cursos complementares,

8

voltada para alunos que pretendiam ingressar no ensino superior. Posteriormente a
esse período, em 1942, com a Reforma Capanema, a sociologia é retirada dos
currículos escolares, permanecendo apenas nas escolas normais1, porém era
mantida como disciplina optativa, se estendendo até o ano de 1982. Nesse período
o país passava por um processo de redemocratização, houveram diversas
mobilizações realizadas por cientistas sociais no intuito de conduzir a sociologia a
torna-se disciplina obrigatória na educação básica.
Em meio a lutas e manifestações, em 2008 com a Lei nº 11.684, a sociologia
passa a ser obrigatória em todas as séries do ensino médio em território nacional.
Para tanto, deve-se refletir sobre o fato de que em meio há tantas lutas, a disciplina
de sociologia tornou-se obrigatória no ensino médio, porém questões deveriam ser
levantadas para se compreender melhor esse processo de transição, tais como: qual
foi a recepção dos alunos a essa disciplina? Qual a representação construída por
eles em relação à sociologia?
Consequente a isso, o interesse por essa temática nasceu a partir da vivência
como bolsista do programa de iniciação a docência – PIBID, onde os alunos faziam
associações da disciplina de história com a de sociologia, chegando as conceberem
como uma mesma disciplina. À vista disso surgiu à pretensão de saber qual a
significância da sociologia para os alunos do ensino médio, uma vez que o trabalho
do professor em sala contribui diretamente para a construção da representação do
aluno acerca da sociologia.
A partir disso buscou-se entender qual a representação que o aluno constrói
da disciplina, como ele e a vê, qual a sua importância? Com o intento de descobrir
essas questões, foi realizada uma pesquisa com os alunos de uma escola estadual
de Maceió, buscando as respostas através de entrevistas e observações dos alunos
e das aulas de sociologia. E como suporte para a pesquisa, a teoria da
representação social desenvolvida por Serge Moscovici foi de grande importância,
evidenciando que a representação social é a relação entre o sujeito e o objeto, onde
o primeiro dá significância ao segundo, tornando o desconhecido e não familiar, em
algo conhecido e familiar.
No que diz respeito às pesquisas de sociologia no ensino médio no campo
acadêmico, essas estão em movimento crescente. Isso ocorre justamente, por se
1 Escolas normais são as instituições voltadas para a formação de professores que irão lecionar na

educação infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental.

9

perceber a importância de analisar o ensino de sociologia na educação básica,
todavia, se compararmos o número de pesquisas da sociologia da educação com
outros temas já consolidados na área das ciências sociais, vemos que há uma
disparidade bem evidente nos números, pois o ensino de sociologia ainda é minoria
nas pesquisas da ciência social, sobretudo se dividirmos a pesquisa entre as áreas
de antropologia, ciência política e sociologia; ainda assim, dessas três áreas, a
sociologia conta com maior número de produções em relação ao ensino. No entanto,
não podemos deixar de ressaltar, que mesmo o número de pesquisas para com o
ensino de sociologia não sendo tão numerosos quanto a outros temas, esses já
consolidados nas ciências sociais, houve um aumento considerável nas produções
acadêmicas em relação ao estudo da sociologia no ensino médio, além de haver a
criação de GTs, congresso, associação e encontros sobre o ensino de sociologia.
Sendo assim, esta pesquisa foi dividida em três capítulos. No capítulo I
busca-se entender o debate acadêmico em torno do ensino de sociologia,
destacando um acréscimo no número de pesquisas relacionadas à sociologia no
ensino médio, principalmente a partir da sua institucionalização, em torno de 2006 a
2008. É destacada ainda a historicidade da sociologia como disciplina no ensino
médio no Brasil, destacando por períodos como ocorreu a sua institucionalização,
escolar e acadêmica, do país e de Alagoas.
O capítulo II conta com a explanação do suporte teórico da pesquisa,
explicitando o conceito de representação social trazido por Moscovici e um conciso
traçado

histórico

do

desenvolvimento

da

representação

social/coletiva,

desenredando os primeiros teóricos que desenvolveram a temática e explorando
abreviadamente a respeito da representação social na escola.
Por fim, o capítulo III conta com a pesquisa realizada na Escola Estadual
Benedita de Castro Lima, levando em conta a representação do aluno para com a
disciplina, fazendo esse traçado através de entrevistas e observações, contando
assim com o depoimento de cerca de setenta alunos nesta pesquisa, com o objetivo
de trazer contribuições para a melhoria no ensino, pois só podemos detectar as
falhas do ensino de sociologia, ou até mesmo a insatisfação com a disciplina, com a
análise da representação da mesma que se faz presente na escola através dos
alunos.

10

Capítulo I
1. Debate acadêmico em torno do ensino da Sociologia no ensino médio
Sobretudo a partir do início de 1960, a pesquisa sobre o ensino de sociologia,
ao longo de muitos anos, esteve escassa. Isso se sucedeu por conta da sua
incerteza e constante intermitência desta na educação básica. Além disso, segundo
Neuhold (2011), mesmo com o aumento do número de pesquisas entre os anos de
2000 a 2010, há um decréscimo nesses estudos relacionados a educação nas áreas
da antropologia e ciência política, uma vez que a sociologia no ensino médio
abrange as três áreas de ciências sociais: a antropologia, sociologia e ciência
política; chegando a constar o número de pesquisas na educação entre essas áreas
uma grande diferença, tais como, em 2011 a antropologia tinha um número de 45
pesquisas voltadas para a educação, já a ciência política tinha apenas 9, enquanto
que a sociologia neste mesmo ano contava com 111 pesquisas voltadas à
educação.
Porém, não podemos negar o crescimento das pesquisas relacionadas à
educação nas ciências sociais. Notadamente existem alguns trabalhos que constam
determinadas investigações sobre o ensino da sociologia, mas apesar disso,
percebemos que a investigação para com o ensino da sociologia não se tornou
ainda uma constante nos cursos de ciências sociais. Assim, é de grande importância
discorrer sobre a sociologia no ensino médio para se ter noção da sua
institucionalização2, pois a sua trajetória foi marcada por determinados contextos
históricos que influenciaram nas suas diversas entradas e saídas do currículo da
educação básica, como nos afirma Silva:
(...) O processo de institucionalização do ensino de sociologia no Brasil, em
suas dimensões burocráticas e legais, dependem dos contextos históricos –
sociais, das teias complexas de relações sociais, educacionais e científicas,
que atuaram e atuam na configuração do campo da sociologia a partir de
sua relação com o sistema de ensino. Estou, portanto, compreendendo o
ensino de sociologia como parte de sistemas simbólicos típicos das
sociedades modernas (...) (Silva, 2007,p.405).

2 Aqui, o termo institucionalização, deriva do conceito de instituição, que consiste em um conjunto

complexo de valores, normas e usos partilhados por certo número de indivíduos, portanto, instituições
são sistemas normativos.

11

Em razão à sua incerteza na educação básica, os temas de pesquisa voltados
para a área do ensino da sociologia ainda são novos e insuficientes se comparados
a outros temas das ciências sociais. Anita Handfas (2011) faz um levantamento da
produção acadêmica das temáticas voltadas para o ensino da sociologia na
educação básica com foco nas dissertações de mestrado e teses, e constata que
apesar de crescimento nos últimos anos dessas produções, ainda há poucas
elaborações, ou seja, nos é perceptível que a educação é ainda um tema
desvalorizado tanto pelos cientistas sociais como pelos cursos de ciências sociais
em geral.
Em razão disso, os temas voltados para o ensino de sociologia ainda não se
estabeleceram como objeto de estudo das ciências sociais. Entretanto, a causa
dessas mínimas produções se dá pela intermitência da sociologia na educação
básica, a partir do momento em que a mesma tornou-se obrigatória, o número de
produções a cerca da sociologia no ensino médio vem crescendo, segundo Handfas:
Apesar de ser considerado um campo ainda incipiente de pesquisa, é
possível identificar importantes iniciativas no plano institucional que vem
favorecendo a produção e a difusão do conhecimento sobre essa temática.
Todas essas iniciativas vêm congregando um conjunto de trabalhos que
refletem sobre o ensino de sociologia na educação básica a partir de
diferentes perspectivas e enfoques e não há dúvida de que uma análise
mais rigorosa dessa produção permitiria conhecer o movimento interno de
uma área de estudos em vias de consolidação e que ainda busca construir
no plano teórico seu próprio objeto de estudo (Handfas, 2011, p.387).

Um problema que percebemos também na produção acadêmica para com as
pesquisas sobre o ensino de sociologia é a sua descontinuidade, e o motivo mais
visível disso é por conta das diversas reformas educacionais, bem como afirma Silva
(2010), pois a partir do momento, ou dos momentos em que a sociologia é incluída
na educação básica e permanece por algum tempo nas escolas, começam a surgir
determinadas pesquisas a cerca da institucionalização da sociologia e dos demais
temas voltados para o ensino de sociologia.
Porém, se nota que nos momentos em que a sociologia não constava nos
currículos da educação básica, a produção a cerca do ensino em sociologia diminuía
bastante, e isso se torna um problema a partir do momento em que as pesquisas
são insuficientes para se compreender os métodos e conteúdos adequados para
serem utilizados em sala de aula, para a consolidação da pesquisa da sociologia no
âmbito acadêmico, ou até mesmo para a definição de materiais didáticos utilizados

12

em sala de aula. É importante lembrar ainda, que esse número apesar de não ser
amplo como de outros temas já consolidado pelas ciências sociais, há um
considerável crescimento desde a reintrodução da disciplina no currículo, acerca das
temáticas abordadas acima.
Contudo,

em

meio

ao

período

dessas

reformas

educacionais

que

modificavam a estrutura da educação básica, e que ora incluía a sociologia e ora a
excluía, é possível observar que, no momento que apareciam as produções
acadêmicas relacionadas ao ensino de sociologia, as pesquisas eram mais voltadas
para a história da legislação, eram pesquisas que abrangiam o tema de como a
sociologia retornou para a educação básica com foco na legislação, não dando
assim, prioridade a todos os acontecimentos nesse período, acontecimentos esses
que fizeram possível a sua volta para educação básica. Não se falava dos
movimentos que propiciaram o seu retorno ou até mesmo de quem propiciou o seu
retorno, as pesquisas não detalhavam isso, mas apenas a legislação vigente para o
retorno da sociologia.
Em sua análise a cerca da produção acadêmica nas pesquisas sobre o
ensino de sociologia, Handfas (2011) analisa as dissertações e teses sobre a
temática do ensino de sociologia até 2010, e constata que a primeira dissertação de
mestrado com o tema do ensino em sociologia aconteceu em 1993, e até 2010 se
contabilizaram trinta e três dissertações sobre o ensino de sociologia e duas teses
de doutorado sobre a temática. É possível ver a quantidade de dissertações ao ano
a partir de um quadro que a autora cria, onde de 1993 a 1996 houve apenas uma
dissertação ao ano com o tema da sociologia no ensino médio, com um total de
quatro dissertações; em 1999 foram duas dissertações; em 2000 apenas uma; de
2001 a 2004 foram duas ao ano, com um total de 8 nesses quatro anos; em 2005
apenas uma; em 2006 houve 2 dissertações e duas teses de doutorado; em 2007
foram três dissertações; em 2008 duas; em 2009 foram nove dissertações; e em
2010 apenas duas. Sendo uma parte desses trabalhos pertencente ao programa de
pós-graduação em educação.
De fato, o que Silva (2010) nos diz fica claro, pois percebemos que o maior
número de produção acadêmica que aborda o ensino de sociologia se dá a partir da
sua consolidação como disciplina no ensino médio, ou seja, temos um maior número
de produção acadêmica com essa temática em 2007 e em 2009, este último é o ano
depois que a sociologia é considerada aprovada; pois em 2006 houve um Parecer nº

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38/2006, onde o CNE determinava a sociologia obrigatória em escolas com
currículos estruturados por disciplina, e em 2008 a Lei 11.684/2008, que altera a
LDB, torna obrigatória a sociologia em todas as séries do ensino média.
Percebamos assim que a produção acadêmica em relação ao ensino de
sociologia na educação básica é influenciada por um contexto histórico, mais
precisamente pelo seu contexto de inclusão e exclusão, onde mediante a inclusão
da sociologia temos um maior número de produções acadêmicas na área, e no
período de exclusão esse número diminui, tanto é que antes de 1993 não havia
nenhuma dissertação que pairasse sobre esse tema do ensino da sociologia, e
ainda até 2005 não havia nenhuma tese de doutorado nesta área.
Todavia, segundo Handfas (2011), em relação a outras disciplinas
estabilizadas na educação básica, com tradição no ensino, não estamos em tão
baixo estágio de produção de conhecimento, mesmo não havendo grandes números
de produções acadêmicas a cerca do ensino de sociologia, esta vem mantendo um
ritmo constante desde a sua primeira produção, em 1993, desse modo se
compararmos as produções sobre o ensino de sociologia e o ensino de história,
podemos ver que a história conta com bem mais anos de tradição, e que em seu
percurso não houveram intermitências, mesmo assim, o quadro de produções nas
áreas de ensino é bem parecido, se comparado a sociologia com a história.
Segundo Bittencourt (2011), enquanto que a história com 21 anos de tradição
na educação básica, conta apenas com 46 produções acadêmicas em relação ao
ensino de história; a sociologia, com 17 anos e diversas intermitências na educação
básica conta com 35 produções; assim, em relação a dissertação neste campo, a
sociologia tem uma produção maior que a de história, pois a sociologia conta com 33
dissertações e a história com 26 até 2010; porém a desvantagem está apenas nas
teses, onde a produção acadêmica de história é bem maior que a de sociologia,
ficando assim vinte dissertações de história contra duas de sociologia. E segundo
Handfas (2011), isso ocorre por conta da descontinuidade das pesquisas, isto é, não
se continua a pesquisa de mestrado no doutorado, aí há uma quebra nas pesquisas,
e uma das causas mais evidentes disso é o que já foi dito logo acima, a
descontinuidade da sociologia no currículo do ensino médio.
É ainda interessante o levantamento que a autora faz das produções
acadêmicas por Estado, onde percebemos que de todos os Estados, há apenas oito
em que mais produzem a cerca do ensino da sociologia na educação básica. Sendo

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assim, os Estados, em ordem decrescente de produção, são: São Paulo com 14
produções; Rio de Janeiro com 7 produções; Paraná com 4 produções; Brasília com
3 produções; Santa Catarina com 3 produções; Rio Grande do Sul com 2 produções;
Ceará e Rio Grande do Norte com apenas 1 produção acadêmica com a temática do
ensino de sociologia na educação básica.
Desse modo, podemos ver que os Estados que mais produzem são os
Estados de São Paulo e Rio de Janeiro, assim como nos mostra Handfas (2011).
Esses dois Estados são os que mais se dedicam nas pesquisas e estudos para com
as análises e discussões a cerca da formação do professor e o ensino de sociologia
no ensino médio. Contudo, houve ainda no Estado de Alagoas, na Universidade
Federal de Alagoas, a defesa de duas dissertações do programa de pós-graduação
em sociologia, voltado ao ensino da mesma na educação básica, como também na
mesma universidade, duas pesquisas em andamento, na pós-graduação de
educação, voltadas para a sociologia no ensino médio.
Há ainda as temáticas mais estudadas em relação ao ensino de sociologia,
onde Handfas (2011) enumera os cinco temas mais estudados, que segundo sua
pesquisa são: Institucionalização das ciências sociais (os primeiros manuais, história
da

disciplina

escolar);

Currículo

(disciplina

escolar,

práticas

pedagógicas,

metodologias, recursos, didáticas); Percepção sobre o ensino de sociologia no
ensino médio (alunos, professores); Trabalho docente (condições de trabalho do
professor de sociologia); e por fim, Disputas pela implantação da sociologia no
ensino médio. Entre esses temas a autora conclui que:
Será preciso analisar mais detidamente essa produção, mas por ora chamo
a atenção para o predomínio de pesquisas de natureza empírica, assim
como para pesquisas mais voltadas às investigações das práticas
pedagógicas que envolvem o ensino de sociologia. Ainda são pucas as
pesquisas que buscam pensar sociologicamente o ensino de sociologia
(Handfas, 2011, p.398).

Em meio a essas pesquisas acadêmicas, relacionadas à produção da análise
em torno do tema da sociologia no ensino médio nas dissertações e teses, não
obstante, encontramos outra questão, uma vez que, as trinta e cinco pesquisas
acadêmicas sobre o ensino de sociologia não são de exclusividade dos Programas
de Pós-graduação em ciências sociais ou sociologia, mas derivam de outras Pósgraduações. Assim, no levantamento feito por Handfas (2011), a mesma verificou

15

que das 35 produções, 11 eram do Programa de Pós-graduação em sociologia; 2
eram de outros Programas; e 22 eram da Pós-graduação em Educação. Portanto, o
tema da sociologia na educação básica é um objeto de estudo mais pesquisado pela
pós-graduação em Educação do que mesmo nas ciências sociais/sociologia. Isso
prova mais ainda que o ensino de sociologia não é um objeto de estudo consolidado
para os cientistas sociais.
As causas dessa distância das ciências sociais com o objeto de estudo
sociologia no ensino médio, vai um pouco além da sua história intermitente. Ela é
iniciada na própria graduação, a partir da definição do lugar onde o sociólogo pode
atuar, identificando assim uma desvalorização pela prática da docência e uma maior
valorização pela carreira acadêmica, como afirma Caregnato e Cordeiro:
As hierarquias e disputas internas da academia reforçam a valorização da
pesquisa como atividade profissional típica do sociólogo, conforme
demonstram as representações identitárias apreendidas pelos estudos. O
ideal de serviço entre os estudantes passa a ser a carreira acadêmica, uma
vez que há quase obrigatoriedade da formação de pós-graduação para o
reconhecimento interno do profissional (Caregnato e Cordeiro, 2014, p.44).

O que acontece é que a licenciatura é vista, muitas vezes, como um curso a
parte das ciências sociais, havendo uma marcante rivalidade entre o bacharelado e
a licenciatura, como bem expressa Moraes (2003), onde segundo o autor, “há na
maior parte dos cursos um desequilíbrio entre a formação do bacharel e a do
licenciado”. De certa maneira, a formação do licenciado é deficiente, sendo ela,
determinadas vezes, só uma formação agregadora de currículo, aonde o aluno não
pretende seguir profissão, e ainda assim, a licenciatura também é indicada como
“fraca” em termos de conteúdo teórico, ou seja, pouco aproveitável, como
basicamente vemos no artigo de Caregnato e Cordeiro:
O profissional ideal, o sociólogo típico, está na Academia, dedicando-se à
pesquisa e principalmente, à produção de conhecimento. Esta produção é
um trabalho intelectual por excelência e quem não partilha dessa tarefa é
tido como ‘menos sociólogo’ ou mero ‘reprodutor da Sociologia’, ponto já
levantado em um dos depoimentos. Cabe, portanto, a este sociólogo típico
formar as futuras gerações de produtores, que seguirão esta mesma linha
de atuação (Caregnato e Cordeiro, 2014, p.44 (Alves, 2007, p. 63)).

Isso ocorre também pela falta de tradição da sociologia na educação básica,
visto que os profissionais que a lecionavam nem sempre eram sociólogos, mas sim

16

professores de outras áreas tais como, história, geografia, filosofia, psicologia e
pedagogia. Para o sociólogo ficavam apenas as pesquisas e a carreira acadêmica.
Além de que, mesmo interiormente dos cursos de ciências sociais, na maioria das
vezes é considerado sociólogo o bacharel em ciências sociais. Isso se torna
expressivo quando observada a Lei nº 6.888/80, que dispõe que apenas exercem o
ofício de sociólogo o bacharel em sociologia, política ou ciências sociais, e os
licenciados formados até 1980, ou seja, a partir de 1981 o licenciado é denominado
apenas como professor de sociologia do ensino médio, consequentemente não é
tido como um sociólogo, assim como afirma Caregnato e Cordeiro:
Esse desprestígio da licenciatura em relação ao bacharelado, portanto,
relaciona-se com o tipo ideal de profissional apontado nas entrevistas. De
acordo com os estudantes e egressos, o sociólogo típico estaria na
academia, dando aulas e realizando pesquisa, ao passo que aquele que
não está nesse lugar é tido como “menos sociólogo”. A carreira que confere
maior status dentro do grupo, portanto, é a acadêmica, e o ensino de
sociologia em nível médio, no que diz respeito ao espaço que ocupa na
constituição da identidade profissional, é relegado à condição de
reprodução do conhecimento produzido pelo sociólogo pesquisador.
(Caregnato e Cordeiro, 2014, p.44)

Portanto, é notório que essas inclusões e exclusões3 da sociologia no ensino
médio fizeram com que houvesse uma interrupção nas pesquisas, como bem vimos
acima, e isso só reforçou a desigualdade que há entre a licenciatura e o
bacharelado, prejudicando a licenciatura no que diz respeito às reflexões e estudos
sobre o tema e também a tornando inferior, inúmeras vezes, em relação ao
bacharelado.
Como ressalta Júlio Diniz (1999), existem diversos problemas externos que
prejudicam a formação inicial e continuada do docente, sobretudo o baixo salário e a
precariedade nas condições de trabalho escolar, como também as altas jornadas de
trabalho, por isso há uma desmotivação para se cursar a licenciatura, pois o não
investimento do governo nos cursos de formação de professores leva a
precariedade, tanto estrutural como de formação dos alunos. Além do mais, como
bem afirma Diniz (1999) há uma separação nos cursos de licenciatura entre a teoria
Mario Bispo dos Santos (2002) faz uma divisão entre os períodos em que a sociologia esteve
incluída e excluída da educação básica, tais como: entre os anos de 1891 a 1941 houveram as
primeiras tentativas de institucionalização da sociologia no ensino secundário. Entre 1942 a 1981 a
sociologia se torna ausente na educação básica. Entre 1982 a 2001 é o período da sua reinserção
gradativa no ensino médio, onde em 2008 entra em vigor a 11.684/08 que torna a sociologia
obrigatória no ensino médio.
3

17

e a prática, o que não acontece com frequência no bacharelado, dando-se pouca
ênfase as disciplinas que tratariam da prática docente, ficando essas apenas a cargo
dos centros de educação, “trata-se apenas de uma licenciatura inspirada no
bacharelado, em que o ensino do conteúdo específico prevalece sobre o pedagógico
e a formação prática assume, por sua vez, um papel secundário” (Diniz, 1999,
p.113). Há assim uma desvantagem da licenciatura com o bacharelado, como
expressam Caregnato e Cordeiro:
(...) a separação entre bacharelado e licenciatura é problemática na medida
em que a pesquisa constitui, também, o ideal de serviço do professor.
Ensinar exige atualização permanente dos saberes adquiridos e
compreensão dos processos de produção do conhecimento. (...) a formação
de professores-pesquisadores na medida em que se opõe à dicotomia
interna entre ensino e pesquisa, produziria efeitos positivos sobre a atuação
profissional dos diplomados (Caregnato e Cordeiro, 2014, p.45).

Por conseguinte, a falta de uma tradição na produção acadêmica para com o
ensino de sociologia fez com que houvesse alguns fatores negativos tanto para a
licenciatura como para a prática do ensino da sociologia no ensino médio, porém, há
um notável avanço hoje nas pesquisas a cerca da sociologia na educação básica.
Aos poucos, o número de produções na área começa a aumentar, e não somente a
produção escrita, mas também os encontros de discussão, como cita Handfas
(2011), que é o caso dos GTs sobre o ensino de sociologia nos vários encontros,
como no Congresso da Sociedade Brasileira de Sociologia, GT criado em 2005, e os
Encontros Nacionais sobre Ensino de Sociologia na Educação Básica, criado em
2009, realizado pela Sociedade Brasileira de Sociólogos; e também a ABECS –
Associação Brasileira de ensino de Ciências sociais – fundada em 11 de maio de
2011.
É preciso que ocorra união entre os profissionais do ensino de sociologia,
como também é preciso haver certa reestruturação nos cursos de ciências sociais,
trazendo os futuros docentes tanto mais próximos à pesquisa como para mais
próximo da docência, para que a partir da licenciatura, desde o início da formação, o
acadêmico em ciências sociais busque desenvolver pesquisas relacionadas ao tema
da sociologia no ensino médio, para que de fato este tema venha a se tornar um
objeto de constante interesse para pesquisa nos cursos de ciências sociais.

18

1.1-

Trajetória da Sociologia no ensino médio no Brasil.

Feito um breve apanhado sobre a pesquisa em relação ao ensino de
sociologia na educação básica, cabe-nos agora traçar de forma breve a trajetória da
sociologia no ensino médio, tanto a nível nacional como a nível local4.
Conquanto, é importante reforçarmos que o pouco número de pesquisas e a
não tradição dos cursos de ciências sociais nessas pesquisas voltadas para o
ensino de sociologia no ensino médio, é devido em grande parte, a sua trajetória em
todo o percurso escolar, com intermitência no currículo da educação básica.
Sabe-se que a presença da sociologia esteve relacionada às mudanças
políticas e sociais, e que a sua institucionalização contou com sucessivos conflitos
para que fosse aceita nos currículos na educação básica. Sendo assim, sua
presença consta desde o final do século XIX, mas já a sua permanência não se dá
por longa data, pois sua trajetória se tornou algo incerto durante anos, ora tornandose incluída, ora sendo excluída.
No Brasil, a sociologia inicia-se no ensino secundário, nas Escolas Normais,
para depois constar no ensino superior. De tal modo, a primeira proposta de inclusão
da sociologia é em 1870, onde Rui Barbosa propõe que seja substituída a disciplina
Direito Natural pela sociologia, porém, seu projeto não foi nem lido nem aprovado,
continuando assim o ensino básico sem a presença da sociologia.
Com a proclamação da República em 1889, há uma busca por uma nova
nação, havia naquele período um sentimento de republicanismo, de uma nova
ideologia. Assim, em 1891 a sociologia é proposta para o ensino secundário, e isso
se deve a Reforma de Benjamin Constant, onde ele propõe introduzir pela primeira
vez a sociologia no ensino secundário, com o objetivo de contribuir para o
desenvolvimento dos jovens estudantes de progresso e intervenção na sua própria
realidade (Figueiredo, 2004, p.13). Mesmo com intenção de tornar sua Reforma
obrigatória, segundo Amaury Moraes (2011), sua proposta de reforma não chagou a
valer devido ao afastamento de Benjamin Constant do Ministério e também junto a
isso devido ao seu desentendimento com o Marechal-presidente. E ainda sem nunca
constar oficialmente no currículo da educação básica, o Decreto 3.890/1901 retira
O estudo sobre a trajetória da sociologia no ensino médio pode ser encontrado também nas
seguintes referências: Moraes, Amaury. Ensino de sociologia: periodização e campanha pela
obrigatoriedade. 2011. Oliveira, Amurabi. Revisitando a história do ensino de sociologia na educação
básica. 2013. Plancherel, A. A.; Oliveira, E. A. (orgs.). Leituras sobre sociologia no ensino médio.
2007.
4

19

completamente a sociologia do currículo. Porém há aí uma exceção, onde em 1892
a sociologia é introduzida no Estado de Sergipe, denominada como sociologia,
moral, noções de economia política e direito pátrio5.
Vinte e cinco anos depois, em Abril de 1925, a sociologia retorna ao ensino
secundário, com a Reforma do então ministro Rocha Vaz, assim a sociologia é
inserida no currículo da 6º série da educação básica, sendo primeiro ofertada para
os alunos do Colégio Pedro II, e três anos mais tarde, em 1928, ela começa a
constar nos currículos dos cursos normais da cidade de São Paulo, Rio de Janeiro e
Pernambuco (Figueiredo, 2004).
É perceptível, até este momento, que a sociologia sempre consta nos últimos
anos das séries da educação básica, dado aí o seu caráter elitista, onde parte de
uma tendência Comteana6, em que a sociologia seria o estágio mais avançado, a
ciência mais complexa.
Em 1931, a sociologia volta a ser incluída na educação básica, dessa vez
como obrigatória e com caráter preparatório para os jovens que iriam ingressar no
ensino superior, o responsável por essa reforma e inclusão da sociologia foi
Francisco Campos; e segundo Figueiredo:
Posteriormente ao golpe de 1937, na segunda fase da Era Vargas
caracterizado por seu caráter ditatorial, há uma nova alteração na
configuração. Na reforma dirigida pelo Ministro da Educação Gustavo
Capanema, no ano de 1942, a obrigatoriedade da sociologia é caçada
sendo retirada dos currículos das escolas secundárias, permanecendo
apenas nas escolas normais (Figueiredo, 2004, p.20).

Segundo Santos (2004), a Reforma Capanema estruturou a educação média
em dois ciclos a partir do Decreto-lei nº 4.244, ficando assim dividido em ginasial e
colegial, o objetivo principal dessa reforma era distanciar o ensino secundário do
ensino superior, extinguindo assim os cursos complementares que preparavam para
o vestibular, ou seja, como a sociologia se caracterizava nesse período como
preparatória para a carreira superior, ela deixa de existir como disciplina, ficando

Trecho extraído da nota de rodapé do texto Revisitando a história do ensino de sociologia na
educação básica, de Ai Oliveira (2013).
6 Os pressuposto da educação básica caracterizavam-se de certo modo em uma figura Comteana,
pois Augusto Comte desenvolve a teoria da evolução humana, passando essa por três estágios,
sendo eles o teleológico , baseado nas crenças religiosas; o metafísico, baseado na descrença
religiosa; e o mais avançado, que seria o positivo, onde há um triunfo da ciência, sendo toda
explicação dada de modo científico. Assim está relacionado a sociologia nesse período, se
constituindo nas séries finais, onde supostamente o indivíduo estaria mais desenvolvido.
5

20

extintas também outras disciplinas como a psicologia e a geofísica. O enfoque desta
reforma era para com as disciplinas de literatura, filosofia, matemática e línguas
clássicas. “A Reforma Capanema foi mais uma vitória do pensamento católico
liderado por Alceu A. Lima sobre o pensamento escolanovista representado no
governo, dentre outros, por Lourenço Filho (...) (Santos, 2004, p.44)”
Em 1971 houve mais uma mudança na estrutura da educação, onde foi criado
o 2º grau profissionalizante, com o objetivo de qualificar mão de obra para o setor
industrial que crescia cada vez mais7. Com essa Reforma, a Reforma Jarbas
Passarinho, é retirada a obrigatoriedade da sociologia no curso normal, sendo
assim, segundo Florêncio (2007), é retirada a obrigatoriedade da sociologia na
formação de professores, cessando assim qualquer probabilidade de atividade
docente nos cursos normais. Porém, para Amaury Moraes (2011) a exclusão da
sociologia se dá por conta da sua indefinição na educação básica:
(...) entendemos que a exclusão da sociologia do currículo prende menos a
preconceitos ideológicos e mais a indefinição do papel dessa disciplina no
contexto de uma formação que se definia mais orgânica, resultado do
estabelecimento de uma burocracia mais técnica e mais exigente e convicta
em relação à concepção de educação (Moraes, 2011, p.365).

Em 1982 houve propostas para alterar o 2º grau; em 1986 uma resolução do
Conselho Federal de Educação aloca a possibilidade de haver um curso de
formação geral e um com formação profissionalizante, onde sugeria que a filosofia
fosse disciplina pertencente à formação geral, mas não incluía a sociologia nesse
viés, havendo apenas possibilidade da sociologia constar na parte diversificada do
currículo. Contudo, isso fez com que houvesse em vários Estados, manifestações
para a sua inclusão, e em decorrência disso, em 1993 a Emenda do deputado
Renildo Calheiros, tornava o ensino de sociologia obrigatório no segundo grau
(Florêncio, 2007).
Mesmo a sociologia sendo incluído no 2º grau, as lutas em torno de sua
implantação não pararam, houve aí então, uma proposta feita pelo ex-deputado
Padre Roque, onde sua proposta era a alteração da LDB, para tornar a filosofia e a
7 O ensino profissionalizante decreta pela forma Jarbas Passarinho tinha o intuito de especializar o

aluno em alguma profissão. De certo que nem todos os alunos escolhiam a modalidade
profissionalizante no chamado 2° grau. Porém, o verdadeiro objetivo do ensino profissionalizante era
diminuir os excedentes nos exames vestibulares, especializando assim uma grande mão de obra, em
um país que se tornava cada vez mais industrializado.

21

sociologia obrigatórias no ensino médio. Segundo Florêncio (2007), de 1997 até
2001 a proposta da obrigatoriedade da sociologia passou por uma Comissão da
Educação e na Comissão de Constituição e Justiça, para assim ser encaminha à
Câmara dos Deputados e ao Senado, sendo aprovada em 2001 e vetada no mesmo
ano pelo sociólogo e presidente da república Fernando Henrique Cardoso, com a
justificativa da falta de profissionais da área, a elevação dos gastos públicos com a
implantação da lei, e por último, com a justificativa de que a sociologia e a filosofia
poderiam constar em outras disciplinas do currículo.
Em 2006, com um Parecer do Conselho Nacional de Educação, a sociologia e
a filosofia se tornam obrigatórias no ensino médio, tendo assim as instituições
escolares que se adaptarem com os planos pedagógicos e fazê-los vigorar. Dois
anos depois, em 2008, em meio a inúmeras lutas, segundo Moraes:
(...) o congresso aprova o PL n. 1.641/03 em tramitação, sendo sancionada
pelo presidente em exercício José Alencar como Lei n. 11.684/2008, que
altera a LDB, tornando obrigatórias sociologia e filosofia nas três séries do
ensino médio. O debate agora passa a ser sobre a formação do professor
de sociologia e os conteúdos a serem lecionados (...) (Moraes, 2011,
p.376).

Por fim, segundo Silva (2010) no primeiro semestre de 2009 foi implantado de
fato a sociologia em todas as escolas de todos os Estados do país, tornando-se de
fato obrigatória. Agora a luta é para a sua permanência na educação básica, porém,
é importante também nos atentarmos para o fato de que mesmo com a sua
obrigatoriedade, o ensino de sociologia é carregado por demasiados problemas,
sobretudo na sua prática; por isso se torna uma necessidade a discussão no âmbito
educacional para com a sociologia, pesquisas e estudos são de demasiada
importância para melhorar o prática docente em torno do ensino de sociologia, pois
somente sua obrigatoriedade não trás um ensino de qualidade.

1.2-

Trajetória em Alagoas

A história da sociologia em Alagoas se dá de forma bastante breve, tanto
porque diferente de vários Estados brasileiros que travaram inúmeras lutas pela
consolidação e obrigatoriedade da sociologia na educação básica, Alagoas esteve
bastante afastadas das lutas, principalmente afastadas das primeiras tentativas de

22

implantação da disciplina. Além de que não há materiais suficientes que constem a
história da sociologia em Alagoas
Conforme Florêncio (2007), a sociologia chega a Alagoas por meio do
Decreto n. 98 de 31 de julho de 1895, contudo, três anos mais tarde ela é excluída
por meio da Lei n. 211 de 3 de junho de 1898. Assim como ressalta a própria autora,
mesmo o país passando por diversas modificações no campo educacional, mas
Alagoas ainda caminhava de forma lenta, não acompanhando as mudanças que
havia no país.
As concretizações das diretrizes e dos parâmetros curriculares levaram
algumas unidades da federação a realizar reformas curriculares, incluindo a
sociologia como disciplina obrigatória. No cenário alagoano, isso ocorre de
forma diferente, justificada pela falta de uma política educacional capaz de
favorecer a inclusão da disciplina no ensino médio, bem como a
institucionalização tardia do curso de ciências sociais na Universidade
Federal de Alagoas (UFAL), que só ocorreu em 1994 (Florêncio, 2007,
p.77).

A sociologia foi inclusa nos currículos escolares de Alagoas em 1999, mas, foi
apenas em 2001 que a sociologia passou a contar no vestibular, no chamado PSS.
O Estado de Alagoas introduz a disciplina de sociologia antes da sua aprovação no
currículo nacional. Todavia, nas escolas particulares sua inserção era de forma um
tanto irregular, com um caráter mais preparador para o vestibular, nem sempre a
disciplina constava em todas as séries do ensino médio, e a maioria dos
professores, ou mesmo todos os professore vinham de outras áreas de formação.
Mas, apesar de todas as divergências, a efetividade prática da escola pública
não era heterogênea em relação à escola privada, pois na escola pública havia uma
variação entre a sociologia e a filosofia, envolto que o governo estadual não exigia
as duas, ficando praticamente de caráter optativo. Já a falta de profissionais
formados na área é abrangente, e a sua carga horária é apenas de uma hora aula,
pois a prioridade era das disciplinas já consolidadas no âmbito educacional, como a
matemática, português, física, história e outros. Assim, conforme a pesquisa de
Florêncio:
Segundo o levantamento realizado através da pesquisa de campo junto às
escolas de Maceió, das 24 escolas da rede privada de ensino, apenas uma
não possui a sociologia em suas grades curriculares. Contudo, nas demais
escolas a inclusão da sociologia foi motivada porque essa disciplina estava
presente nos exames de seleção para o ingresso nos cursos de graduação
da Universidade Federal de Alagoas (Florêncio, 2007, p.79).

23

Portanto, hoje temos a sociologia incluída em todas as escolas de Estado de
Alagoas, porém há determinados problemas como, por exemplo, a carga horária,
onde a partir desse problema são gerados outros dois problemas, que é a falta de
tempo para a transmissão do saber e do conteúdo próprio da sociologia, e o baixo
salário do profissional que leciona sociologia, pois como este ganha por hora-aula e
sua carga horária é mais reduzida, há uma diminuição em sua remuneração.
Além disso, a sociologia conta com um problema de âmbito não só do Estado
de Alagoas como também nacional, que é a falta de profissionais formados na área,
onde de certa forma essa não formação na área prejudica o desenvolver da
sociologia no ensino médio, pois o professor precisa ser um facilitador na
transmissão das teorias e conteúdos para os alunos, assim conforme Florêncio
(2007) a obrigatoriedade da sociologia é tão importante quanto sua legitimação por
parte da sociedade.
De acordo com Oliveira et al. (2014), o Estado de Alagoas foi o último do
Nordeste a ter graduação em sociologia, sendo criado em 1993 o curso de Ciências
Sociais, pois antecedido a este havia o de Estudos Sociais, na modalidade
licenciatura e bacharelado, todavia, como este era o único curso do Estado,
constava um número baixo de alunos formados, constando até 2006, 200 alunos
graduados. Em 2006 houve a criação do Instituto de Ciências Sociais (ICS),
separando agora a licenciatura do bacharelado, ficando assim a cargo das
disciplinas de docência o Centro de Educação da Ufal.
Em 2001, a sociologia passou a constar no exame para o vestibular da Ufal,
como já explicitado, usando-se assim o PSS (processo seletivo seriado), onde
continham poucas questões relacionadas a área da sociologia, eram ao menos 4
questões de sociologia em uma prova com 40 questões. Mais tarde, a partir de 2011
a Ufal passa a usar como entrada para os cursos superiores o SISU (sistema de
seleção unificada), onde agora as questões não são divididas por disciplinas, mas
sim por áreas de conhecimento, fazendo a sociologia parte do conhecimento de
ciências humanas, como mostra Oliveira (2014).
No ano de 2005, o Estado de Alagoas com a Secretaria de Educação do
Estado torna público o edital com 66 vagas para professor de sociologia, com
jornada de 20 horas semanais de trabalho, sendo um terço dessas horas voltados
para o planejamento escolar. Conforme Oliveira (2014), a primeira versão do edital

24

incluía apenas como habilitados para concorrerem às vagas, os licenciados em
pedagogia, com prática na disciplina de fundamentos da educação ou em disciplinas
correspondentes. Contudo, houve algumas mobilizações por parte dos cientistas
sociais em protesto a essa situação, com isso, o edital foi retificado, fica assim aptos
para concorrerem ao cargo de professor de sociologia os licenciados em ciências
sociais ou em pedagogia. Ademais a isso, o próximo concurso a esse só ocorreu em
2013, desta vez com 53 vagas, e para concorrer ao cargo de professor de sociologia
era necessário unicamente a habilitação na licenciatura em ciências sociais, ficando
excluído qualquer outro cargo.
Em 2012 houve a criação do curso EAD de ciências sociais, com ingresso
para 2013. Sendo-o na modalidade semi-presencial e ofertado pela universidade
aberta do Brasil-UAB, logo foram instalados 4 polos, sendo um em Maceió,
Arapiraca, Maragogi, e Olho d’Água das Flores. Foram ofertados para essa
modalidade de ensino à distância 135 vagas, porém, a partir do segundo semestre,
como consta Oliveira (2014), houve um número considerável de evasão.
É interessante lembrar também que o curso de ciências sociais da Ufal é o
único em Alagoas, ou seja, não se tem ainda uma presença desse curso em
faculdades particulares, o que concorre para um menor número de profissionais
formados, se comparados a outros cursos.
Em 2011 surge o primeiro programa de iniciação à docência de ciências
sociais da Ufal, o PIBID, fazendo uma ponte entre universidade e escola pública,
pois o alvo do programa é aproximar o aluno da licenciatura no cotidiano da prática
escolar, desenvolvendo pesquisas e estudos em relação ao ensino de sociologia,
além de auxiliar o professor da educação básica na sala de aula.
Logo abaixo se encontra um quadro-resumo do contexto das reformas no
ensino de sociologia entre os anos de 1891 a 2008. O quadro foi feito por Mario
Bispo Santos, completado por Ileizi Silva, e reestruturado por Gabriella Feitosa
Cordeiro:
1.(1891 -1941) – INSTITUCIONALIZAÇÃO DA SOCIOLOGIA NO ENSINO
MÉDIO
1891 – A Reforma Benjamin Constant propõe, pela primeira vez no Brasil, a
Sociologia como disciplina do ensino secundário.

25

1901 – A Reforma Epitácio Pessoa retira oficialmente a Sociologia do currículo,
disciplina esta que nunca chegou a ser ofertada.
1925 – A Reforma Rocha Vaz coloca novamente a Sociologia como disciplina
obrigatória do curso secundário, no 6º ano. Como decorrência dessa Reforma,
ainda em 1925, a Sociologia é ofertada aos alunos do Colégio Pedro II, no Rio de
Janeiro, tendo como professor Delgado Carvalho.
1928 – A Sociologia passa a constar dos currículos dos cursos normais de estados
como São Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco, onde foi ministrada por Gilberto
Freyre, no Ginásio Pernambucano de Recife.
1931 – A Reforma Francisco Campos organiza o ensino secundário num ciclo
fundamental de cinco anos e num ciclo complementar dividido em três opções
destinadas à preparação para o ingresso nas faculdades de Direito, de Ciências
Médicas e de Engenharia e Arquitetura. A Sociologia foi incluída como disciplina
obrigatória no 2º ano dos três cursos complementares.
1933 – Criação da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo.
1934 – Fundação da Universidade de São Paulo, que conta com Fernando de
Azevedo como o primeiro diretor de sua Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras,
e como catedrático de Sociologia.
1935 - Introdução da disciplina Sociologia no curso normal do Instituto Estadual de
Educação de Florianópolis com o apoio de Roger Bastide, Donald Pierson e
Fernando de Azevedo.
1942 – A Reforma Capanema retira a obrigatoriedade da Sociologia dos cursos
secundários, com exceção do curso normal.
2.

(1942-1981)

AUSÊNCIA

DA

SOCIOLOGIA

COMO

DISCIPLINA

OBRIGATÓRIA
1949 – No Simpósio O Ensino de Sociologia e Etnologia, Antônio Cândido defende
o retorno da Sociologia aos currículos da escola secundária.
1954 – No Congresso Brasileiro de Sociologia, em São Paulo, Florestan
Fernandes discute as possibilidades e limites da Sociologia no ensino secundário.
1961 – Aprovação da Lei 4.024, de 20 de dezembro, a primeira Lei de Diretrizes e
Bases promulgada no País. A LDB manteve a divisão do Ensino Médio em dois
ciclos: ginasial e colegial.
1962 – O Conselho Federal de Educação e o Ministério da Educação publicam Os

26

novos currículos para o ensino médio. Neles constavam o conjunto das disciplinas
obrigatórias, a lista das disciplinas complementares e um conjunto de sugestões
de disciplinas optativas. Sociologia não constava de nenhum dos três conjuntos.
1963 – Resolução nº 7, de 23 de dezembro, do Conselho Estadual de Educação
de São Paulo, na qual a Sociologia estaria presente como disciplina optativa nos
cursos clássicos, científico e eclético.
1971 – Lei nº 5.692, de agosto, a Reforma Jarbas Passarinho que torna obrigatória
a profissionalização no ensino médio. A Sociologia deixa também de constar como
disciplina obrigatória do curso normal.
3. (1982-2001) REINSERÇÃO GRADATIVA DA SOCIOLOGIA NO ENSINO
MÉDIO
1982 – Lei 7.044, de 18 de outubro, que torna optativa para escolas a
profissionalização no ensino médio.
1983 – Associação dos Sociólogos de São Paulo promove a mobilização da
categoria em torno do “Dia Estadual de Luta pela volta da Sociologia ao 2º Grau”,
ocorrido em 27 de outubro.
1984 – A Sociologia é reinserida nos currículos das escolas de São Paulo.
1986 – A Sociologia passa a constar dos currículos das escolas do Pará e do
Distrito Federal.
1989 – A Sociologia torna-se disciplina constante da grade curricular das escolas
do Pernambuco, Rio Grande do Sul e do Rio de Janeiro. A constituinte mineira e
fluminense tornam obrigatório o ensino de Sociologia.
1996 – Nova Lei de Diretrizes e Bases – Lei nº 9394, de 20 de dezembro, na qual,
os conhecimentos de Sociologia e Filosofia são considerados fundamentais no
exercício da cidadania.
1998 – Aprovação do Parecer nº 15, de 1º de junho, com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), nas quais os conhecimentos de
Sociologia são incluídos na área de Ciências Humanas e suas Tecnologias.
1999 – Ministério da Educação lança os Parâmetros Curriculares para o Ensino
Médio (PCNEM) que trazem as competências relativas aos conhecimentos de
Sociologia, Antropologia e Ciência Política.
2000 – No novo currículo das escolas públicas do Distrito Federal, a Sociologia
aparece como disciplina obrigatória das três séries do ensino médio, com carga

27

semanal de duas horas-aula.
2001 – Vetado pelo Presidente da República, o projeto de lei do Deputado Padre
Roque, do Partido dos Trabalhadores do Paraná, que torna obrigatório o ensino de
Sociologia e Filosofia em todas as escolas públicas e privadas.
2001 – Veto presidencial em apreciação no Congresso Nacional.
2003 – Inicia-se nova equipe no MEC e nas secretarias de ensino médio e ensino
profissionalizante (Governo de Luiz Inácio Lula da Silva – LULA, 2003-2006).UEL
introduz Sociologia nas Provas do Vestibular.
2004 – Forma-se uma equipe para rever os PCNEM. O MEC solicita às
sociedades científicas a indicação de intelectuais ligados ao ensino para
reformularem os PCNEM. Amaury Moraes e sua equipe inicia a elaboração das
Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Sociologia.
2006 – Aprovação do Parecer N. 38/2006 que determinava o tratamento disciplinar
e obrigatório a sociologia, em escolas com currículos estruturados por disciplina.
2008 – O Congresso aprova o PL n. 1.641/03, sendo sancionado pelo presidente
José Alencar como Lei 11.684/2008 alterando a LDB e tornando obrigatória a
sociologia e a filosofia em todo o ensino médio da educação básica.
Fonte: Silva, Ileize Fiorelli. O ensino das ciências sociais/sociologia no Brasil: histórico e
perspectivas. In Coloção explorando o ensino, vol. 15. Ministério da educação, Secretaria de
educação básica, 2010.

28

Capítulo II
2. O estudo da Representação Social
O conceito de representação social será usado no presente estudo para
entendermos o significado que o aluno do ensino médio atribui à sociologia na
educação básica, contudo, faz-se importante aqui discorremos mesmo que de
maneira breve a cerca do conceito de representação social adaptada por Serge
Moscovici.
Um dos teóricos fundamentais da teoria da representação social é o
Psicólogo social Serge Moscovici, porém, anterior ao estudo da representação social
desenvolvida por ele, outros autores desenvolveram essa noção de representação,
mas não com a denominação social, mas sim coletiva, como é o Caso de Émile
Durkheim (1858 - 1917).
Foi Durkheim quem colocou o conceito de representação coletiva no centro
da teoria do conhecimento sociológico. Durkheim pressupôs que o
conhecimento do mundo externo poderia ser estabelecido somente através
das representações coletivas, e ele estava convencido que a sociologia do
conhecimento tinha que ser construída neste conceito. Após haver
postulado tal argumento, ele propôs então que a sociologia deveria ser
instituída como uma ciência independente, baseada nos estudos das
representações coletivas (Markova, 2006, p.169).

Sendo assim, Durkheim é um dos precursores desta teoria usando o conceito
de representação social e afirmando que a vida coletiva é feita primeiramente de
representações, onde elas se referem mais a atividades da mente, assim, todas as
coisas poderiam ser representadas, segundo Markova (2006). Durkheim também
chama atenção para o fato de que mesmo as representações sendo geradas
coletivamente na vida social, elas tendem a se individualizar nos sujeitos. Todavia,
para o autor, a representação só acontece de modo coletivo, reduzindo assim a
noção de um conceito de representação individual, tal como argumenta Markova:
Durkheim restringiu as representações individuais aos fenômenos
psicológicos e neurológicos. Instituindo, consequentemente, que se as
percepções e o conhecimento fossem baseados somente nas
representações individuais, as pessoas não seriam diferentes dos animais,
cujos comportamentos são guiados pelas sensações. As representações
individuais, de acordo com Durkheim, não têm muito a ver com o

29

conhecimento. Elas são o resultado da natureza física e biológica do
indivíduo e, portanto, são variáveis e pessoais (Markova, 2006, p.176).

Com isso, Durkheim aborda uma maior valorização a representação coletiva
que a representação individual, pois a diferença entre esses dois tipos de
representação está no fato de que, a representação individual está mais voltada
para as sensações, de uma forma mais biologizada da percepção, enquanto que a
representação coletiva está voltada mais para a maneira pela qual a sociedade
concebe os objetos vivenciados por ela (Filho, 2004).
Durkheim concebia a representação coletiva como o modo pelo qual a
sociedade pensa as coisas de sua própria experiência, fazendo parte das
representações coletivas as crenças, os símbolos e tudo o que surge da estrutura
social, onde segundo Markova (2006) a representação coletiva são todos os
fenômenos que são produzidos pela sociedade, são fatos sociais e formam uma
realidade social, e sendo um fato social é externa e coercitiva, onde é externa para
os indivíduos que não contribui com sua formação, fixando à eles um certo tipo de
pressão. E são coercitivas no fato em que os indivíduos internalizam e vinculam as
determinadas formas sociais dessas ações, sendo assim, como nos mostra Markova
(2006, p.177) “As representações coletivas estão acima do indivíduo e elas tem o
poder de gerar novas representações.” Para isso, Durkheim ainda argumenta que
existem diferenças entre os estados de consciência coletiva e a consciência
individual, pois para ele “os fenômenos que constituem a sociedade têm sua sede na
coletividade e não em cada um dos seus membros” (Rêses, 2004, p.45).
Não obstante, além do conceito criado por Durkheim, o conceito das
representações coletivas, outros autores tentaram desenvolver esse conceito,
destacando-se assim: Simmel e Weber, porém, o conceito utilizado por eles é algo
mais geral, e não tão específico quanto o que Durkheim utilizou.
De acordo com Erlando Rêses (2004) para Georg Simmel, as representações
permitem ações recíprocas entre os indivíduos para assim formar o que ele chama
de unidade superior, tal como a igreja ou qualquer outra instituição. Ainda de acordo
com Rêses (2004) Max Weber também cria uma consideração para a
representação, argumentando que as representações é um dos fatores que move a
ação dos indivíduos, algo mais voltado para o bem comum, modificando e agindo o
comportamento do indivíduo.

30

É perceptível assim que existem determinadas divergências nas formas como
esses três autores concebem a representação. Sendo assim, o conceito que
Durkheim atribui a representação tornou-se mais tarde inspiração para Serge
Moscovici adaptar esse conceito, pois Durkheim concebia a representação coletiva
como uma representação do individuo com o meio ambiente, se relacionando entre
si, isto é, para o autor a representação coletiva são produções sociais e não
dependem do indivíduo para se produzir e reproduzir, sendo basicamente a forma
como os seres humanos em sua coletividade entendem o mundo em que vivem e o
atribui determinados significados, como argumenta o próprio autor:
As representações coletivas são o produto de uma imensa cooperação que
se estende não apenas no espaço, mas no tempo; para produzi-las, uma
multidão de espíritos diversos associaram, misturaram, combinaram suas
ideias e seus sentimentos; longas séries de gerações acumularam aí a sua
experiência e o seu saber. Uma intelectualidade muito particular,
infinitamente mais rica e mais complexa que a do indivíduo aí está como
que concentrada (Durkheim, 1989, p.45).

Posteriormente a criação do conceito de representações coletivas formulada
por Durkheim, eis que surge uma nova reformulação em meio aos anos 50 e 60.
Serge Moscovici em seus estudos sociais psicológicos reinstitui a representação
coletiva a transformando em representação social, concentrando sua atenção no
conhecimento de senso comum.
Contudo, mesmo o conceito de representação de Moscovici sendo próximo do
conceito abordado por Durkheim, há entre esses autores uma diferenciação, assim
como argumenta Figueiredo:
Moscovici (...) define as representações sociais como uma forma particular
de construir conhecimento, e que grupos diferentes podem e tendem a
produzir representações diferenciadas sobre um mesmo objeto. Enquanto
as representações coletivas são partilhadas por todos os membros de uma
mesma sociedade, tendo como função permitir a compreensão das
propriedades mais universais das coisas e explicando a existência das
coisas (...) (Figueiredo, 2005, p.25).

Portanto, há uma clara diferença entre a teoria de Moscovici e Durkheim, pois
Moscovici afirma que o sujeito produz a representação, daí este sujeito será objeto
de estudo, dando ênfase a esse sujeito, sendo ele um ser que age e cria, e não
como afirmou Durkheim, que o sujeito é um ser passivo e que é apenas submetido
pela ação da sociedade.

31

Junto a isso, a teoria desenvolvida por Moscovici (2009) é basicamente para
explicação da representação produzida pelo senso comum, e o autor argumenta
também que esse senso comum seria certo tipo de conhecimento que é aceito e não
deixa nenhum espaço para dúvidas, ou seja, ele é socialmente estabelecido, esse
senso comum, segundo Moscovici (2009), é um senso social; assim o conhecimento
do senso comum se torna um recurso fundamental para a teoria das representações
sociais como uma teoria do conhecimento social (Markova, 2006, p.193). Segundo
Cerqueira (2011) a representação social constitui o modo como compreendemos a
realidade, criando a partir disso uma nova maneira de explicar essa realidade, tendo
assim a representação social como objetivo tornar algo que não nos é familiar e
atribuindo novo conhecimento a partir disso. Contudo, a autora elabora quatro
funções essenciais da representação social que são:
A função de saber: a qual o saber emana do senso comum, permitindo
compreender e explicar a realidade tal como se entendeu, adquirindo a partir disso
conhecimento e o transmitindo e internalizando.
A função identitária: é onde se define a identidade de determinados grupos
assegurando para estes um lugar nos processos de comparação social, ou seja, é
onde cada grupo possuirá uma identidade para exercerem papeis de controle social
dentro de seus grupos.
A função de orientação: é o que move o comportamento e a ação praticada à
vista da representação social, pois esta define o que é legal e ilegal, o que é bom e o
que é mal; de acordo com o conhecimento gerado no interior do grupo social.
A função justificatória: é quando o indivíduo tenta justificar a sua conduta de
acordo com algo contrário ao que se desenvolve na representação social.
Portanto a representação social é organizada de modo estruturado por
informações, crenças, atitudes e opiniões (Markova, 2006). Assim, o senso comum
na representação social é apresentado como uma nova significância em relação ao
um símbolo, maneira de agir, pensamento, ou seja, é tornar algo que é
desconhecido em algo mais popular; e esse processo acontece desde a mais tenra
idade se estendendo por toda a vida, desde quando aprendemos a falar as primeiras
palavras até criarmos novos conhecimentos e valores, atribuindo-os diferentes
significados, e ao atribuir significado ao que era desconhecido passa-se a se tornar
algo familiar e com valor. Dessa forma, o senso comum é um meio de construir
expressões individuais e coletivas para atribuir valor a determinados símbolos antes

32

desconhecidos, que a partir da atribuição de algum valor passa a se tornar
conhecido e familiar, e que o atribui valor é a sociedade, por isso a razão de
Moscovici denominar a representação como social e não coletiva. Portanto, se torna
objeto de estudo da representação social, de acordo com Markova:
Qualquer objeto ou fenômeno, independente do ser físico (uma cozinha),
interpessoal (amizade), imaginário (o monstro do Lago Ness) ou
sociopolítico (democracia), pode se transformar num objeto de uma
representação social. Contudo isso não significa que a teoria das
representações sociais estuda todas as coisas. A despeito do fato de que
podemos saber e representar qualquer fenômeno imaginável, a teoria das
representações sociais e da comunicação estuda tipos específicos de
representações (Markova, 2006, p.202)

A partir do que foi exposto acima podemos ver que os objetos de estudo das
representações sociais não são todas as coisas, mas sim, fenômenos que se
caracterizam como importantes para a sociedade, ou seja, é necessário haver para
a sua investigação, métodos sociais científicos (Markova, 2006), tais como
observações e análises. Ainda segundo Denise Jordelet “Toda representação é uma
representação de alguém (o sujeito) e de alguma coisa (o objeto)” (2001, p.27).
Sendo assim, toda e qualquer representação tem como base uma primeira
interpretação no senso comum, seu objeto faz relação entre o símbolo e a
interpretação, para assim dar-lhe um significado, e essa representação é sempre
uma forma de saber e conhecimento, pois há na figura não familiarizada uma
significação onde ela passará a se constituir em objeto real e familiar, orientando
diversas vezes o comportamento do indivíduo de acordo com o sistema de
interpretação/representação ao qual ele está incluído.
A representação social seria uma denominação para a forma como
interpretamos a realidade cotidiana, o não familiar até o momento, é algo que dá
sentido a acontecimentos que não são normais para nós, atribuindo-lhes assim uma
característica, uma nomenclatura, ou qualquer forma de simbologia que faça o
desconhecido se tornar familiar e conhecido, com características que são sociais. “É
importante ressaltar, que a representação se caracteriza como uma forma de saber
prático, ligando um sujeito a um objeto, e que por isso não há representação sem
objeto” (Figueiredo, 2004, p.32). Mediante isso, Rafael Sêga (2000, p.129) descreve
cinco características fundamentais da representação social feita pó Denise Jordelet
(1990) que são: 1- a representação é sempre representação de um objeto; 2- tem

33

sempre um caráter imagético e a propriedade de deixar intercambiáveis a sensação
e a ideia, a percepção e o conceito; 3- tem um caráter simbólico e significante; 4tem um caráter construtivo; e por fim, 5- tem um caráter autônomo e criativo.
Sendo a representação social para Moscovici (2009) uma verdadeira teoria do
senso comum, as interpretações que os indivíduos podem ter de um único objeto
são várias, porém formam conjuntos de interpretação, e observamos isso no estudo
de Mario Bispo dos Santos (2002) onde ele descreve o papel da sociologia nas
sociedades contemporâneas, sobre e como a sociologia é associada; assim, usando
Berger (1989) para isso ele descreve que, nos Estados unidos a sociologia não é
vista com tanta clareza como a psicologia, ela é mais concebida como um
passatempo do que como uma profissão; logo, determinadas vezes ao se pensar no
oficio desenvolvido pelo sociólogo, sua imagem é logo associada à trabalhar com
muitas pessoas, relações humanas e planejamento, igrejas e associações
comunitárias, e quase que unanimemente sua figura é associada á pesquisas de
opinião pública. Porém, esse fator da sociologia está relacionado com a pesquisa de
opinião pública deriva muitas vezes da tradição acadêmica que em diversos
momentos é mais focado nas pesquisas e também ao papel que ela desempenha na
própria sociedade, se relacionando apenas com o trabalho da pesquisa, assim, seu
trabalho é diversas vezes confundido com um trabalho de pesquisa de opinião
pública, conforme Santos:
A sociologia gera interesses e expectativas quanto ao seu potencial
aplicativo. As pessoas especulam sobre a possibilidade de essa ciência
contribuir em suas ações (...) A sociologia se constitui um tema gerador de
dúvidas, interesses e expectativas entre diversos grupos sociais. Esses
mesmos grupos, por sua vez, criam imagens sobre o papel social dessa
ciência (Santos, 2002, p.15-16).

Comumente vemos que a imagem atribuída à sociologia, diversas vezes, não
condiz com o que de fato ela é, porém nesse processo percebemos que há para
com a sua significação diversas representações que os indivíduos a atribui, portanto,
este indivíduo embasado pelo pensamento do senso comum é livre para expressar e
manifestar opiniões, teorias e características para determinados objetos que não
fazem parte do seu cotidiano, ou seja, é a partir desses objetos até então
desconhecidos que ele irá desenvolver uma nova nomenclatura, característica ou
até mesmo sua impressão para algo, tornando um objeto de total conhecimento seu.

34

Junto a isso, é necessário saber que o que forma esse objeto desconhecido
em conhecido e o que faz o indivíduo tomar conhecimento acerca de algo, isso
acontece pelo processo que Moscovici (2009) chama de objetivação e ancoragem,
onde a objetivação busca a naturalidade do objeto através da comunicação; e já a
ancoragem é a que torna algo não familiar em familiar, assim nas palavras de
Santos:
A objetivação seria o processo que torna concreto por intermédio de uma
figura, a ideia de um objeto. Para o autor, este objeto antes era percebido
primeiro em um universo puramente intelectual e remoto, agora, emerge
diante dos nossos olhos. Objetivar seria descobrir a qualidade icônica de
uma ideia ou um ser impreciso, produzir um conceito em uma imagem. A
ancoragem seria o processo de incorporar o aspecto não familiar dentro de
uma rede de categorias que permita que ele seja comparado com
elementos típicos dessa categoria. Para Moscovici, ancorar significa
classificar (Santos, 2002, p.17).

Faz-se assim necessário a apresentação do quadro abaixo feito por Erlando
Rêses (2004) apresentando uma síntese da descrição sobre a representação social
feita pelos teóricos acima citados, para melhor compreensão da abordagem a cerca
da representação social/coletiva elaborada por eles.
AUTOR
SIMMEL

CONCEITO
As ideias ou representações são uma
espécie de operador que permite ações
recíprocas entre os indivíduos para formar
a unidade superior, que é a instituição
(partido político, igreja, etc.). Permite a
passagem de um nível molecular para um
molar.

WEBER

Representação é um saber comum que
tem o poder de antecipar e de prescrever o
comportamento

dos

indivíduos

e

de

programá-lo. Ela constitui um quadro de
referências e um vetor da ação dos
indivíduos.
DURKHEIM

Estabeleceu

a

diferença

entre

35

representação individual e representações
coletivas. Estas são produções sociais,
que além de se distinguirem de qualquer
sensação ou consciência particular e não
dependerem dos sujeitos individuais para
se

produzirem

impõem-se

e

aos

reproduzirem,
sujeitos

de

ainda

maneira

coercitiva e genérica, como formas sociais
de

expressão,

reconhecimento

e

explicação do mundo. As representações
coletivas afiguram-se, portanto, como fatos
sociais.
MOSCOVICI

Diferenciou representações coletivas de
representações

sociais.

Estas

expressam

conjunto

de

o

últimas

conceitos,

proposições e explicações originado na
vida diária no curso das comunicações
interindividuais. Elas são o equivalente, na
nossa sociedade, dos mitos e sistemas de
crenças das sociedades tradicionais. Elas
podem também ser vistas como a versão
contemporânea do senso comum. Na
perspectiva psicossociológica do autor, os
indivíduos não são apenas processadores
de informações, nem meros portadores de
ideologias
pensadores
inumeráveis

ou

crenças
ativos

coletivas,
que,

episódios

mas

mediante
cotidianos

produzem e comunicam representações e
soluções específicas para as questões que
se colocam a si mesmas.
Fonte: Rêses, Erlando da Silva. E com a palavra: os alunos. Um estudo das representações
sociais dos alunos na rede pública do Distrito Federal sobre a sociologia no ensino médio.

36

2004. Dissertação (mestrado em sociologia). Instituto de ciências sociais, Universidade de
Brasília.

2.1-

Representação social no ambiente escolar

A representação social no ambiente escolar faz-se necessário para
compreendermos a vivencia naquele local dos que ali frequentam, de forma geral
seriam os professores, diretores, alunos, e todos os que ali habitam. Porém,
sabemos que sem o aluno a escola não funciona, além de que a educação e
aprendizagem estão totalmente voltadas para ele, sendo assim, é de primordial
relevância nos atentarmos para o convívio desses alunos e como se dá essa
representação na escola. Conforme Gilly (2001) é de considerável importância a
investigação da representação social para entendermos o fenômeno escolar, seu
cotidiano, relações entre os membros e as demais questões que permeiam a escola;
a representação social nos trás um olhar diferenciado para compreendermos os
mecanismos atuantes no processo escolar e de aprendizagem, incluindo aí a sala de
aula e os instrumentos que propiciam os meios para a aprendizagem e todo o
processo educativo, Cerqueira nos fala que:
A escola é uma das instituições sociais mais importantes para se aprender a
conviver e apresenta um papel de grande relevância na formação de uma
consciência da cidadania e da ética. Reconhecendo as aplicações da teoria
das representações sociais no espaço escolar verificamos que o campo
educativo é considerado um dos mais importantes aparelhos ideológicos
que perpassam por questões a respeito de representações sociais através
da linguagem (Cerqueira, 2011, p.15450).

Desta forma, é necessário enxergarmos os agentes frequentadores da escola
como sujeitos aos quais trazem consigo variadas representações sociais a cerca do
ambiente que frequentam; e que esse ambiente para ele precisa ser carregado de
um significado positivo, porém, como bem expressa Gonçalves (2009), a
representação da escola é construída ao longo de vários anos, juntando as ideias e
percepções construídas no presente e no passado, criando assim diversos
pensamentos, conceitos e representações a cerca da sua imagem, ou seja, ela não
se configura apenas de um significado, mas de vários, onde para cada indivíduo são
atribuídos diferentes e múltiplos significados; sendo assim, há uma enorme
significação em torno dela, ficando sua representação de um modo um tanto
subjetiva, pois para determinadas pessoas a escola pode ser um ambiente apenas

37

para deixar seus filhos enquanto vai trabalhar; para outras pode ser um lugar de
construir amizade; pode também ser um lugar de adquirir conhecimento e
desenvolvimento científico, ou seja, a escola como um todo é carregado de
diferentes significações e representações.
Macedo e Passos (2006) ao realizarem sua pesquisa a cerca de como o
aluno constrói a representação da escola, mostram que logo há um associação da
palavra escola quando perguntam ao aluno o que ela representa, sendo de diversas
vezes a escola pública associada a um ambiente velho, sujo, onde a educação é de
péssima qualidade; associando de forma diferente a escola particular, onde para os
alunos participantes da pesquisa dos autores, a escola particular é aonde há a
melhor educação, onde se tem uma boa estrutura física e educação. De acordo com
Macedo e Passos (2006), os alunos constroem a representação da escola de forma
exterior a ela, ainda no ambiente familiar, tal como afirma Jordelet:
(...) as representações são articuladas de modos afetivos, mentais e sociais,
e integrando, ao lado da cognição, da linguagem e da comunicação, as
relações sociais que as afetam e a realidade material, social e das ideias
sobre a qual elas vão intervir (Jordelet, 2001, p.28).

Os alunos que adentram no ambiente escolar já trazem suas representação a
cerca da escola, construídas de tal maneira que seu fracasso ou êxito escolar vai
depender da representação de escola construída ao longo da infância, como afirma
Andrade (2009), além disso ao adentrar no ambiente escolar, esse aluno terá que
conviver com as representações que os professores e os colegas farão dele, pois
como afirma Figueiredo (2004) em sua pesquisa, o aluno se transforma naquilo que
transformam ele. A escola tem por vezes sua representação sobre como o aluno
deve ser, forçando-o a seguir um determinado padrão, como mostra Costa e
Andrade:
Assim, mesmo que o aluno não se adeque exatamente ao modelo, nós o
forçamos a assumir determinada forma,entrar em determinada categoria, na
realidade se tornar idênticos aos outros, sob pena de não ser nem
compreendido nem codificado (Costa e Andrade, 2010, p.3).

Nesta perspectiva, como mostra Figueiredo (2004) em seus estudos sobre a
representação da sociologia no ensino médio, a escola busca enquadrar o aluno em
um modelo de aluno, da mesma forma que acontecem nas aulas de sociologia, onde
a autora demonstra que muito da representação que o aluno constrói da sociologia,

38

deriva do que o professor de sociologia imprime nas suas aulas, sendo assim, não é
correto esperar de um aluno, cujo seu professor não está apto ou preparado para
lecionar sociologia, que este venha a desenvolver grande apreço pela disciplina; o
aluno busca o diferente, uma aula que faça sentido para ele, assim como explana
um dos entrevistados na pesquisa de Figueiredo (2004), onde segundo tal aluno,
aula adequada é aquela ao qual o professor é bom e o faz rir. Portanto, a escola é
participante do processo de construção da representação do aluno. Para Costa e
Andrade o papel da escola junto à educação é para nos dar significado a algo; em
suas palavras:
Necessitamos colocá-la junto de nós para que a figura do estranho passa
ser nomeada, diagnosticada, controlada, mensurada, manipulada, afim de
promover um retorno a nós mesmos, reafirmando-nos como sujeitos
normais, iguais, eficientes e comuns (Costa e Andrade, 2010, p.5).

O ambiente escolar se torna um espaço de enorme valor, pois além desta
escola passar e produzir conhecimento, ela recebe os mais variados conhecimentos
adivindo de todos os seus agentes, produzindo e reproduzindo representações
embasadas no senso comum como também aquelas de cunho mais científico; ela
favorece principalmente aos alunos um conjunto de conhecimentos para que eles
transformem o desconhecido no conhecido, ou seja, entra aí o processo ao qual
Moscovici (2009) denominou de objetivação e ancoragem, fazendo-os produzir um
conceito a cerca de um objeto até então desconhecido e o dotar de um significado.
Alguns trabalhos contribuem para um melhor entendimento acerca desta
temática, tais trabalhos são, por exemplo, de Juliana Figueiredo, intitulado,
Sociologia no ensino médio: representação dos alunos da cidade de natal. A autora
realiza sua pesquisa em 2004, com o intento de obter as representações de alunos
de diversos sistemas de ensino, tanto do sistema federal, privado e público,
analisando assim a representação desses e comparando-os. Outros trabalhos de
grande apreço acerca dessa temática são as dissertações de mestrado de Mario
Bispo Santos, e de Erlando Rêses; o primeiro, intitulado Sociologia no ensino médio:
o que pensam os professores do Distrito Federal. Este trabalho efetivado em 2002
busca realizar uma análise nos discursos dos docentes a cerca da sociologia.
Prontamente, o trabalho de Rêses (2004), intitulado “E com a palavra os alunos:
estudo das representações sociais dos alunos da rede pública do distrito federal

39

sobre a sociologia no ensino médio”. Este estudo analisa a concepção de 79 alunos
de duas cidades, Santa Maria e Asa Norte, objetivando analisar a concepção dos
alunos mediante a sociologia, uma vez que, nesse período a disciplina não era
obrigatória em território nacional.
Contudo, notamos que as pesquisas pela representação social da sociologia
se dão mesmo antes à sua obrigatoriedade, buscando assim, com determinadas
preocupações, entender a concepção do aluno, estes que são receptores da
disciplina no ensino médio.

40

Capítulo III
3. A SOCIOLOGIA NO CONTEXTO DA ATUAL REALIDADE DO ENSINO NA
ESCOLA ESTADUAL BENEDITA DE CASTRO E A REPRESENTAÇÃO DA
DISCIPLINA NO ENSINO MÉDIO
3.1 Construção da pesquisa
Como já descrito no capítulo anterior, a representação social é o
acontecimento da associação pelo sujeito de um objeto desconhecido dando-o
significado e o transformando em um objeto com certa familiaridade, ou seja, este
indivíduo é livre para depositar em um dado objeto seu conhecimento, produzindo a
partir disso um novo conhecimento. Portanto, a representação social faz parte da
vida em sociedade. E a partir do conceito de representação social desenvolvido por
Sege Moscovici (2009) buscamos nesta pesquisa compreender qual a referência
dos alunos do ensino médio mediante a sociologia como disciplina no ambiente
escolar. Para perceber o que esses discentes sabem sobre a disciplina, usando
assim o conceito de representação social, como esse sujeito atribui uma imagem,
caracterização ou conhecimento a essa disciplina, que até a alguns anos atrás não
constava no currículo escolar, sendo de certa maneira totalmente desconhecida para
esses alunos, portanto, qual a percepção que a sociologia gera nesses alunos?
Sendo assim, o primeiro passo para iniciar a pesquisa foi procurar uma escola
estadual específica, ficando escolhida assim uma escola situada em um bairro de
periferia da cidade de Maceió, o Clima Bom II, com a Escola Estadual Benedita de
Castro Lima. Sua escolha se sucedeu a partir de um convite feito por uma
professora da Ufal, que também atua como coordenadora da devida escola, sua
intenção ao fazer o convite foi para que houvessem pesquisas voltadas para a
sociologia em seu recinto de trabalho. Para acesso à escola não houve dificuldades,
como também não houve resistência por parte da direção da instituição, sendo a
pesquisa bem aceita e autorizada no ambiente escolar.
Com a escola já definida, foi preciso conhecer o interior da escola, tanto seu
ambiente físico como os membros que a frequentam, para isso foram feitas duas
observações do ambiente escolar como um todo antes de dar inicio a pesquisa. A
primeira observação adveio em 23-05-2013, sucedendo a próxima em 28-05-2013.

41

No intuito de buscar materialidade que nos permitisse chegar o mais próximo
possível do nosso objetivo e também de algumas respostas para as questões que
elaboramos, traçamos um caminho metodológico que se apoia na pesquisa
qualitativa e está fundamentado metodologicamente na observação participante8, já
que esta prática favorece a compreensão do pesquisador e da realidade a ser
investigada. Neste caso, nos permite estudar a representação do aluno, através das
observações das aulas de sociologia, e das entrevistas com os alunos, tendo o
intuito de fazermos um levantamento e análise da presente representação que o
aluno desenvolve a cerca da sociologia no ensino médio.
Neste sentido, a entrevista foi de grande importância para compreendermos a
significância da sociologia para os alunos da determinada escola, uma vez que seu
significado também foi implícito por meio da observação das aulas, onde o que os
alunos expressaram na entrevista foi o que se tinha observado nas aulas, constando
de certa maneira a pouca importância da sociologia como disciplina escolar.
A pesquisa foi realizada durante quatro meses, e contou com setenta alunos
entrevistados. Deste modo, à escolha incidiu em obter números iguais de alunos na
pesquisa, todavia, possuíam mais turmas do 1º ano que da série posterior, ao modo
que também haviam mais turmas do 2º ano que do ano posterior, pois assim foi
necessário haver uma maior quantidade de alunos do 1º ano que dos outros anos,
se sucedendo de forma decrescente o número dos alunos por série. Assim, segue o
quadro abaixo referente ao número de alunos entrevistados, divididos por série,
sexo e idade:
Masculino

28 alunos

Feminino

42 alunos

1º ano

27 alunos

2º ano

23 alunos

3 ano

20 alunos

15 a 17 anos

47 alunos

18 a 19 anos

19 alunos

A observação participante caracteriza-se pela introdução do observador em um grupo ao qual o
mesmo irar observar. Podendo ser a observação, de maneira distanciada, breve ou até mesmo
aprofundada.
8

42

20 a 21 anos

4 alunos

Total de alunos pesquisados

70 alunos

Fonte: pesquisa de campo realizada pela autora.

3.2 O aluno como sujeito pesquisado
O aluno constitui o cerne da pesquisa, é a partir dele que iremos compreender
o valor e a significação que tem a sociologia no ensino médio, porém, é válido
entender que o aluno também se constitui como objeto de representação, objeto em
que lhe é atribuído um determinado significado, isto é, dentro do ambiente escolar, o
professor dá um valor e significadas ao aluno, atribuindo-lhe determinadas
características e significâncias ao longo do tempo, como bem expressa Sacristán:
O aluno é uma construção social inventada pelos adultos ao longo das
experiências históricas, porque são os adultos (pais, professore, cuidadores,
legisladores ou atores de teorias sobre a psicologia do desenvolvimento)
que tem o poder de organizar a vida dos não adultos (Sacristán, 2005,
p.11).

Geralmente não há a preocupação nas escolas em como o aluno recepciona
o ensino, e como ele concebe esse ensino, mas simplesmente por ser aluno, ele é
considerado de menor expressão que o professor. A relação professor-aluno se dá
como uma relação entre um adulto e uma criança/adolescente. Contudo, para que
houvesse a introdução da sociologia no ensino médio aconteceram diversas lutas,
sendo ressaltada diversas vezes a importância dessa disciplina na educação básica,
todavia, o número de pesquisas em relação à sociologia no âmbito escolar foram
poucas, principalmente no que diz respeito à aceitação do aluno para com a
disciplina, pouco se buscou pensar a forma como o aluno a acolheu, a sua opinião
sobre a sociologia.
Tal como aborda Moscovici (2009) acerca das representações sociais, o
sujeito atribui significâncias para com o desconhecido, atribuindo conceitos para os
determinados objetos que não lhe são familiares, assim como também esclarece
Sacristán, ao falar que “todas essas representações formam uma cultura sobre o
que acreditamos ser, sobre como evoluímos e sobre como gostaríamos de ser,
consolidando em nós maneiras de ver, de tratar e de valorizar os demais e os
menores em particular (2005, p.19)”.

43

Portanto, para termos razoável noção, mesmo que inicial, da significância e
da importância ou não da sociologia no ensino médio, sobretudo na escola
pesquisada, tal como argumenta Sobrinho (2007), “é preciso compreender que os
dizeres sobre o ensino de sociologia refletem (...) a forma de ser da nossa sociedade
no tocante às práticas educativas enquanto parte das práticas sociais” (2007, p.51),
faz-se necessário entender que não somente o aluno constrói sua visão da
sociologia na escola, mas este constrói também a partir de todo um contexto
histórico-social.
3.3 A experiência no Pibid que levou a pesquisa
O interesse na pesquisa a cerca da representação social da sociologia no
ensino médio pelos alunos, nasceu a partir da participação em um programa de
iniciação à docência, que segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superir - CAPES, órgão coordenador do programa, o Programa Institucional
de Iniciação à Docência – PIBID, busca o aperfeiçoamento e a valorização dos
professores da educação básica, onde concede a alunos de licenciatura bolsas no
valor de R$ 400,00 para estarem envolvidos no projeto, atuando na escola pública
ao lado de um professor efetivo, que recebe também uma bolsa de R$ 765,00 e é
denominado de professor supervisor, tendo ainda um professor da universidade
coordenando o estudante bolsista e o professor supervisor, este também recebe
uma bolsa, no valor de R$ 1.400,00 e é chamado de coordenador de subprojeto9.
O primeiro subprojeto do Pibid em ciências sociais surgiu em 2011, pela
Universidade Federal de Alagoas, onde teve como escola para atuar, a Escola
Estadual Moreira e Silva. O subprojeto contou com oito alunas bolsistas da
licenciatura em ciências sociais, distribuídas entre o 2º e o 5º período do curso; com
uma coordenadora, Evelina Antunes, professora do Instituto de Ciências Sociais e
com uma professora do ensino médio. Com isso, o que ainda é uma grande
realidade no ensino de sociologia, a referida professora do ensino médio não tem
formação em ciências sociais, mas sim em psicologia.
Ao longo do tempo, com a atuação na escola e acompanhando as aulas
lecionadas pela professora, foi observado no decorrer dessas aulas que os alunos
se encontravam, de certa forma, perdidos em relação à sociologia, não sabiam
Consulta dos valores de bolsa do PIBID realizado em: 15/01/2014. Disponível em:
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid.
9

44

distinguir bem a sociologia da história, dado isso que, a maioria das aulas de
sociologia era de caráter mais histórico, abordando mais sobre a história da
sociologia do que dos seus próprios conceitos e teorias.
Então, houve a necessidade de se investigar afundo qual a percepção real
que este aluno tem da sociologia e qual o significado da disciplina para ele, pois em
meio ao contexto da sala de aula na escola Moreira e Silva, esse aluno não tinha
voz para expressar o que havia obtido, contudo essa situação não se dava apenas
por falta de oportunidade de expor sua opinião em sala, mas também esse aluno
não compreendia o que a sociologia significava de fato, assim a sua opinião era
bastante reduzida, onde as aulas permaneciam de maneira apenas expositiva por
parte da professora, ou seja, a professora apenas falava e os alunos ouviam.
Contanto, a partir do momento em que o Pibid de sociologia passou a atuar
na escola, essa realidade foi aos poucos sendo transformada, pois aos bolsistas
eram propostos estudos a cerca dos temas, conceitos e teorias das ciências sociais
para melhor apresentar os assuntos em sala de aula, havia também diferenciações
nas aulas, utilizando diversos recursos didáticos tais como filmes, musicas e
imagens. Em cada turma ficavam no mínimo dois bolsistas e a professora
supervisora, havia aí, na exposição do assunto em sala, diversas dinâmicas, onde
não só o professor explorava os assuntos, como também os bolsistas. Foi
percebendo-se ao longo do tempo com a atuação do Pibid na escola que a
percepção que aqueles alunos atribuíam à sociologia foi sendo modificada, onde a
grande parte dos alunos já sabia diferenciar a sociologia da história10.
É então a partir desse contexto que vem o interesse pelo estudo da
representação social da sociologia pelos alunos do ensino médio, sabendo assim
como cada aluno, de determinado ambiente escolar, atribui um significado a um
mesmo objeto, no caso a sociologia. Essa representação da sociologia na educação
básica não vai ser a mesma em todas as escolas, porém, é a partir dos dados
obtidos em uma escola, que analisaremos essa representação, pois mesmo não
sendo uma representação de forma igual, há para com a representação à sociologia
um valor aproximado de significado que os alunos atribuem.
A diferenciação entre história e sociologia se realiza ao passo em que a sociologia utiliza um
caráter mais científico, empregando teorias e métodos para o estudo dos acontecimentos sociais; ao
passo em que a história utiliza documentos historiográficos, para a partir do passado, compreender a
nossa realidade. A diferenciação entre a história e a sociologia pode ser encontrada também na obra:
Burker, Peter. História e Teoria social. 2º Ed. Brasil: UNESP, 2012. 344p.
10

45

3.4 Aspectos físicos da escola
A escola escolhida para fazer a presente pesquisa situa-se na cidade de
Maceió, no bairro Clima Bom II. Esta escola estadual conta com as séries do ensino
médio e fundamental, do 6º ano do ensino fundamental ao 3º ano do ensino
médio e a educação de jovens e adultos (EJA), conta também com um quadro de 80
professores, sendo eles efetivos, e monitores11, formando estes últimos um maior
quadro. Há também duas coordenadoras em cada turno, sendo um total de oito
coordenadoras e três diretores.
A escola funciona desde 2004, é uma das escolas estaduais mais novas da
cidade de Maceió. Desde a sua construção não passou por nenhuma reforma,
sendo que em muitos de seus aspectos físicos vê-se claramente que são
necessárias várias restaurações em sua estrutura.
O prédio da escola é, em sua estrutura, um primeiro andar, com o acesso à
esse a partir de uma escada, isso é uma questão para se pensar onde na própria
escola que deveria ser um lugar de inclusão, esta passa a ser um local de exclusão,
pois tendo o andar acima como único acesso uma escada, ficam impossibilitados de
frequentarem ali os cadeirantes, tanto os professores como os alunos, dado apenas
que em cada andar funciona diferentes séries, a acessibilidade para portadores de
cadeira de roda é impossibilitada. Ademais a isto, a escola é composta por 16 salas
de aula, 1 sala dos professores, 1 sala da direção, 1 secretaria escolar, onde ficam
guardados todos os documentos dos alunos; 1 almoxarifado onde são armazenados
os livros didáticos, 2 banheiros para os professores, sendo um masculino e um
feminino; 2 banheiros para os alunos, 1 pátio grande, que é onde os alunos ficam na
hora do intervalo, 1 conzinha aonde é feito a merenda dos alunos, 1 biblioteca, 1
laboratório de ciências e 1 sala onde funcionam uma loja de Xerox, que os alunos
pagam por cada cópia.
Ao passo em que se desenvolvia a pesquisa, era perceptível observar os
alunos degradando a parte física da escola, pois durante os intervalos alguns grupos
de alunos riscavam as paredes e quebravam as cadeiras, chegando até a ficar no
O professor-monitor desempenha a função de um professor, sendo que o monitor é de caráter
temporário. Sua entrada na instituição pública se realiza por meio de concurso público para
contratação de professor temporário, em um período de dois anos, permanecendo em uma escola até
não ser suprida a carência de professor efetivo.
11

46

pátio da escola um aglomerado de cadeiras quebradas para serem recolhidas pelo
serviço de limpeza, outra situação de degradação da estrutura física é percebido
dentro das salas de aula, onde há diversas cadeiras e quadros de escrever
quebrados, salas totalmente riscadas com materiais de pichação e além disso, no
intervalo, muito desses alunos fazem da refeição que é distribuída na escola, uma
brincadeira, jogando uns nos outros.
Dayrell (1999) vai nos explicar que a arquitetura escolar orienta a
movimentação dos sujeitos na medida em que, cada espaço arquitetônico se
evidencia um determinado conceito de educação, sendo também um local de
interações sociais e representações coletivas.
Além disso, este ambiente escolar também pode moldar o comportamento
dos alunos, tal qual afirma Siqueira (2011), onde para o autor, os problemas internos
à escola também influenciam no aprendizado dos alunos, mediante a isso, a escola
necessita ser um ambiente incentivador e adequado, com professores que estão
dispostos a ensinar e incentivar seus alunos, para isso, é imprescindível também
uma mobilização do próprio Estado no que diz respeito a assistências didáticas e
verbas para a construção de um ambiente escolar propício ao ensino-aprendizagem,
possibilitando a partir disso um processo de ensino democrático e com qualidade.
3.5 Representações prévias
Logo após as observações do ambiente escolar, na semana posterior, em
05/06/2013, houve a necessidade de se fazer uma rápida entrevista com os alunos
das três séries do ensino médio para analisar seus conhecimentos em relação à
sociologia. O turno escolhido para a pesquisa foi o turno vespertino, onde funciona o
ensino médio, sendo composto o turno da manhã pelo ensino fundamental, e o turno
da noite pelo EJA.
É importante ressaltar que no momento das observações do ambiente
escolar, antes mesmo de começar a pesquisa com os alunos, estes estavam sem
professor de sociologia, pois o único professor deste turno tinha deixado o cargo, e
esse mesmo professor só tinha permanecido na escola por duas semanas, até
porque a escola estava a um mês que tinha iniciado o ano letivo, porém, ainda no
período da observação, a coordenadoria12 de ensino daquela região enviou um
As Coordenadorias de ensino são divididas por regiões no Estado de Alagoas, sendo quatro
coordenadorias em Maceió, e outras 10 divididas pelo Estado. Sua função é ficar responsável pelas
12

47

monitor para assumir a disciplina de sociologia, sendo este com a formação em
pedagogia.
Como ainda esses alunos não tinham tido propriamente aula de sociologia,
era interessante perguntá-los antes do inicio das aulas com o novo monitor, o que
eles entendiam por sociologia, então primeiramente, o pergunta inicial foi se eles já
tinham ouvido falar em sociologia e qual o conhecimento que eles têm do que
ouviram. Assim, como já dito, ao longo de três semanas foram feitas essas
perguntas a setenta alunos do ensino médio, sendo 27 do 1º ano, 23 do 2º ano e 20º
do 3º ano; lembrando também que a escola é composta por 16 turmas, sendo 8
turmas do 1º ano, 6 turmas do 2º ano, e 4 turmas do 3º ano. As respostas dadas a
essas perguntas estão explícitas no gráfico abaixo:

Gráfico I

escolas de cada região, além de se responsabilizarem pela formação continuada de professores e
locação de professores temporários.

48

25

20

15
1º ano
2º ano

10

3º ano

5

0
Nunca ouviram Já ouviram falar Conhecem
falar
antes da escola

Fonte: entrevista realizada pela autora.

Ao que se refere o gráfico acima, para apenas 11 alunos a sociologia era
integralmente desconhecida, ao passo que os demais discentes já a conheciam. O
que podemos perceber em determinada situação é que o número de alunos que
nunca ouviram falar da sociologia são alunos do primeiro ano do ensino médio, ou
seja, alunos que terão seu primeiro contato com a disciplina a partir desta série do
ensino, assim como é explícito na fala de um aluno do 1º ano “Não sei o que é
sociologia não, mas me disseram mesmo que quando chegasse ao ensino médio
iam aumentar o número das disciplinas, mas eu não sabia que ela tinha esse nome”
(Andre13, 15 anos, 1º ano).
Em relação aos alunos do 2º ano que nunca ouviram falar da sociologia, estes
são a minoria, ou melhor, é apenas um aluno, e segundo ele “Não sabia que existia
a sociologia, porque a escola que eu estudava o ano passado era particular e no 1º
ano só tinha filosofia, ninguém falava dessa disciplina, não sabia que tinha” (Carlos,
15 anos, 2º ano).
E como consta também no gráfico, não houve alunos que não sabiam da
existência da sociologia no 3º ano; todos de uma forma ou outra tiveram contato com
a disciplina, tanto porque a maioria dos alunos do 3º ano são alunos da mesma

13 Os nomes utilizados na pesquisa são fictícios, preservando assim os nomes originais.

49

escola desde o início do ensino médio, e a escola oferta a sociologia em todas as
séries do nível médio, tal como consta No art. 36° da LDB n° 9.394.
Já para os alunos que já ouviram falar da sociologia, teve um número
significativo nas três séries do ensino médio, sendo um total de 13 alunos do 1º ano,
20 alunos do 2º ano, e 19 alunos do 3º anos, porém há que se atentar para o fato de
que a maioria desses alunos só ouviram falar, mas não sabem dizer precisamente
do que se trata, para a maioria a associação com o nome sociologia remete a algo
que o professor falou na sala, a televisão e à internet, como podemos ver nessas
três falas desse alunos, onde ambos ouviram falar de maneiras diversas: “A primeira
vez que eu escutei falando sobre sociologia foi quando houve aquelas
manifestações, aí eu vi uns alunos de sociologia falando na televisão ”(Kamilla, 16
anos, 1º ano). “Eu vi a professora falando em sociologia na aula de história, quando
ela disse que o ex-presidente é sociólogo, e quando eu perguntei o que é isso ela
disse que é uma pessoa que estuda o que acontece no mundo” (Eduardo, 15 anos,
1º ano). “Ano passado, no 1º ano, eu tive aula de sociologia, não gostei muito não”
(Ana, 17 anos, 2º ano).
Esses alunos de certa forma tiveram algum contato com a disciplina, mesmo
não sabendo descrevê-la com tanta precisão. Já no caso dos alunos que conheciam
a sociologia antes do ensino médio, dos alunos entrevistados, esses foram apenas
nove alunos, sendo 4 alunos do 1º ano, 2 alunos do 2º ano, e 3 alunos do 3° ano.
Com exceção de dois alunos, do 3º ano, os outros apenas ouviram falar da
sociologia pela televisão, em entrevista com sociólogos, contudo, os dois alunos do
3º ano que não ouviram falar pela TV são irmãos e argumentaram “Minha vizinha faz
ciências sociais na Ufal, desde que ela entrou na faculdade ela diz que vai ser
professora de sociologia da gente, pra nos ensinar a pensar” (Mateus e Marcos, 18
anos, 3º ano).
Há de forma relativa um desconhecimento da sociologia no ensino médio, e o
pouco conhecimento que os alunos têm, não são comparados aqueles que possuem
em relação a outras disciplinas, sabendo precisamente informar o que elas estudam,
e isso se dá segundo Flávio Sarandy (2002), por conta da intermitência da sociologia
no currículo da educação básica, o que não ocorreu com as outras disciplinas,
estabilizando-se assim na escola, e em meio à isso o aluno sabe descrever de fato o
que elas estudam, o contrário do que acontece com a sociologia. A esta decorrência,
Sobrinho (2007) aponta que “não podemos, de um lado, nos restringir ao

50

reducionismo de criticar apenas os professores e/ou alunos pelos tipos de relações
vivenciadas com a sociologia, entre o ódio e a adoração” (2007, p.58). Para além
disso, nos é conveniente repensar o papel do sociólogo na educação, trazendo
assim o professor de sociologia, uma contribuição para a sociedade, de tal forma
que compete o ensino de sociologia revelar o verdadeiro sentido da sociedade
adjacente aos estudantes do ensino médio, tornando-se assim uma disciplina
considerada de maior importância.
3.6 Descrição das aulas
Após a entrevista citada acima, com o intuito de saber a representação inicial
do aluno, foi-se necessária a observação das aulas de sociologia, contudo, como o
professor monitor tinha acabado de chegar à escola, foi preciso esperar um mês
para o inicio das observações. Assim, foram feitas duas observações das aulas em
séries diferentes.
A primeira observação ocorreu no dia 25/06/2013 em uma aula do 3º ano.
Com a permissão do professor monitor, a observação foi feita durante toda a aula,
se sucedendo da seguinte maneira: inicialmente o professor se apresentou, disse
que era professor de sociologia e anunciou que iria começar um assunto novo.
Enquanto ele copiava o assunto sobre sociedade e indivíduo, um aluno argumentou
que não teria necessidade dele copiar, pois eles já tinham o livro14 Sociologia Para o
Ensino Médio, de Nelson Dacio Tomazi; a partir disso o professor perguntou se
alguém trouxe o livro, levantando a mão apenas dois alunos, então ele voltou a
copiar e proferiu que o que ele estava alocando no quadro era diferente do que tinha
no livro.
Em meio ao momento que o professor copiava os alunos conversavam muito,
chegando a atrapalhar os que queriam escrever, porém, para isso o professor deu
uma explicação afirmando que foi orientado pela coordenação a não bater de frente
com os alunos, pois existiam ali alunos que eram envolvidos com drogas, assim
sendo, o professor disse que não poderia fazer nada para diminuir o silencio, pois
seu papel era apenas ensinar. Voltando ao contexto da aula, após escrever o
assunto no quadro ele esperou sentado 20 minutos para os alunos poderem

14 O primeiro livro de sociologia utilizado em todos os anos do ensino médio passou a ser utilizado a

partir de 2012 pelo Plano Nacional do Livro Didático – PNLD.

51

escrever e ele apagar e copiar novamente, ao esperar, o professor não fazia ação
alguma.
Passado os 20 minutos, ele apagou o que tinha escrito e copiou a atividade,
após fazer a atividade, orientou aos alunos que respondesse e entregasse a ele, e
os que iriam acabando poderiam sair da sala. Assim, cada aluno que acabava a
atividade cujo objetivo era fazer uma redação sobre o papel do indivíduo na
sociedade, o professor lia a redação apenas e fazia a sua assinatura no caderno dos
alunos, assim se sucedeu toda a aula, diante disso a fala de um aluno foi a seguinte
“Essa disciplina é muito fácil, esse professor é muito bom, seria excelente se todos
os professores fossem assim, principalmente o de matemática” (Rafael, 18 anos).
Na semana seguinte, dia 28/06/2013 houve a segunda observação, desta vez
no 1º ano. Nesta sala a aula aconteceu de um modo diferenciado, o professor levou
cópias de uma imagem para os alunos, a imagem era uma HQ (história em
quadrinhos) e descrevia um cenário onde um homem andava pela cidade e achava
um óculos, ao colocar este óculos no rosto o homem passa a ver um cenário
diferente, com algumas árvores atrás dele. Sendo assim, o professor mandou que os
alunos fizessem grupos com 5 pessoas e analisassem a figura, enquanto isso ele
escrevia algumas perguntas no quadro como, o que a imagem representa, o qual o
objeto que o personagem encontra, podemos comparar a sociologia com o objeto.
Após isso ele perguntou aos alunos o que eles estavam vendo nos
quadrinhos, porém eles não responderam nada, então o professor explicou que a
cada pergunta que ele faz, quem responde ganha ponto, então nessa hora a maioria
dos alunos começaram a responder, uns diziam que a figura representava um
homem cego, que com o óculos ele passou a enxergar, outros falavam que a figura
representava o desmatamento, e muitos disseram não entender.
Contudo, o professor deu uma breve explicação aos alunos afirmando que a
figura representa a sociologia, onde esta sociologia que é uma ciência trata de
estudar o que acontece na sociedade, vendo o mundo de uma forma diferenciada e
não como o senso comum ver. Imediatamente ao professor explicar isso, um aluno
perguntou o que era senso comum, e o professor respondeu apenas que é um
conhecimento não científico. Após essa explicação o professor colocou no quadro
para os alunos produzirem um texto com 10 linhas falando da importância da
sociedade, e quem terminasse o texto poderia ir embora. Assim, cada aluno ao

52

acabar de escrever as 10 linhas entregava a folha escrita ao professor e se retirava
da sala.
Mediante a essas questões percebemos aí que há um despreparo do
professor em transmitir o conteúdo aos alunos, com isso surge o problema de que
esse aluno passa a não entender a sociologia, ou seja, a disciplina não tem menor
importância para ele, pois o professor entra na sala, escreve e vai embora sem
mesmo saber responder às perguntas básicas do aluno. Com isso, a representação
que o aluno constrói diante desse contexto é de uma disciplina extremamente fácil e
que não tem importância, como abordado na fala de uma aluna do 3º ano “Essa
disciplina é da hora, muito fácil, e não reprova, só é ficar na sala e fazer as
atividades que todo mundo passa” (Sarah, 17 anos, 3º ano).
Contudo, concernente ao que aborda Sobrinho (2007), tais representações
que o aluno constrói é de responsabilidade do professor, tanto por seus conteúdos
abordados quanto pela sua metodologia, entretanto, não podemos focar a culpa no
professor pela disciplina de sociologia não ser bem aceita pelos alunos, por vezes
isso seria até um equívoco atribuí-lo unicamente ao professor esta responsabilidade,
pois nos é importante recordar que este professor sofre com os efeitos da
desvalorização e da exploração do trabalho, e os demais problemas que assolam o
ensino público, assim também concomitante ao professor, o aluno sofre com tais
efeitos, como afirma Sobrinho (2007), há problemas que perpassam o professor e o
aluno.
Em meio a esse contexto nos é próprio buscar as demais representações a
cerca da sociologia que esses alunos carregam, sabendo inicialmente com a
pesquisa que a disciplina não é considerada de grande importância para os alunos.
3.7 O que dizem os alunos
Segundo a teoria da Representação social em Moscovici (2009), não se pode
atribuir um significado a algo que não se conheça, logo, o sujeito não conhecendo a
sociologia não é capaz de dar-lhe um significado, mas a partir do momento em que
ele entra em contato com a disciplina, as significações atribuídas a ela são várias.
Assim, para iniciarmos as entrevistas com os alunos, foram feitas outras perguntas
diferentes das primeiras, com o mesmo número de entrevistados, ou seja, setenta
alunos.

53

A pergunta base da entrevista era “Para você o que é sociologia?”. Nesta
pergunta a maioria das respostas dadas era apenas a de que a sociologia é o
estudo da sociedade, sendo assim, os argumentos dos alunos eram os seguintes,
“Sociologia fala apenas da sociedade e o que existe nela” (Jean, 15 anos, 1º ano)
É a parte das ciências humanas que estuda o comportamento humano em
função do meio e os processos que interligam os indivíduos em
associações, grupos e instituições (Lidyane, 16 anos, 2º ano).
É a ciência que estuda a sociedade e suas diferenças sociais, que estuda a
reforma protestante, o surgimento do capitalismo, as revoluções e toda a
história (Claudiana, 19 anos, 3º ano).
A sociologia estuda toda a sociedade e pode até ajudar na melhoria para
todos. (Paulo, 19 anos, 2º ano).

Nesse contexto, a sociologia é associada como um estudo da sociedade, e é
atribuído a ela um caráter mais histórico, como é o caso da aluna Claudiana, que
caracteriza a sociologia tal como a história. Sendo também associada a melhoria da
vida, tal como fala Santos (2002) em sua dissertação, onde uma das representações
que se faz a sociologia é sobre ela ter um caráter de contribuir com a melhoria na
vida dos indivíduos.
Distinto ao diálogo dos alunos, ao qual se referem à sociologia como apenas
estudo da sociedade, Oliveira (2010) ao citar Giddens (2003) em seu artigo,
argumenta que a sociologia não se ocupa somente da sociedade de forma genérica,
mas sim das sociedades modernas e avançadas, baseadas na reflexividade,
visando uma nova compreensão, assim, de forma em que o autor cita, “A
reflexividade social refere-se a necessidade de estarmos sempre pensando, ou
refletindo, a respeito as circunstâncias em que nossas vidas se desenrolam”
(Oliveira, 2010, p.59 (Giddens, 2001, p.540)). O desígnio tal da sociologia é analisar
de maneira crítica, olhando além do que está aparente, ou seja, estranhando a
realidade tal como ela se desenvolve, mediante a essa conjuntura, é necessário,
bem como afirma Oliveira (2010), que no ensino médio a sociologia deve se
caracterizar como resposta intelectual ás questões postas pela modernidade,
servindo aos alunos como um segundo olhar para a sociedade, com um intuito de
haver uma analise crítica para com a realidade.
Outra indagação aos alunos seria quanto à importância da sociologia no
ensino médio, onde a maioria dos alunos conferiu para a sociologia certo grau de
importância, como mostra o gráfico abaixo:

54

Gráfico II
18
16
14
12
10

1º ano

8

2º ano
3º ano

6
4
2
0
Consideram importante

Consideram pouco importante

Não consideram importante

Fonte: Entrevista realizada pela autora

Referente aos dados explicitados acima podemos observar que a maioria dos
alunos das três séries considera a sociologia pouco importante, dando uma ênfase
maior às outras disciplinas, e a única série que considera a sociologia como
integralmente sem importância foi o 1º ano, entendendo que é a partir desta série
que os alunos tem o primeiro contato com a sociologia, portanto ainda não estão
familiarizados à ela, conferindo-lhe assim, nenhuma importância. E por fim, uma
média parcela desses alunos, das três séries a consideram importante, e esses
graus de importância é explicito nos diálogo dos alunos:
A sociologia é pouco importante porque ela só aparece no ensino médio, e
a gente passa toda a vida estudando outras disciplinas, e ela chega apenas
para aumentar o número das disciplinas (Luísa, 16 anos, 1º ano).
A sociologia não é importante, o professor nem sabe dar aula, eu pensei
que a aula ia ser sobre o cotidiano da gente, mas não é nada disso, é uma
aula chata onde o professor só passa atividade e a gente responde
(Marcelo, 15 anos, 1º ano).
Eu gosto de sociologia e acho importante estudarmos o que é social, mas o
problema é que como ela não tem muito peso na escola, ninguém é
reprovado, ela deveria ser disciplina só do 1º e 2º ano, porque o terceirão
está mais focado no vestibular, e querendo ou não essas disciplinas
acabam atrapalhando, porque sempre tem trabalho pra fazer. (Thayná, 17
anos, 3º ano).
A sociologia é muito importante, pois vai tratar dos acontecimentos sociais
com suas diversas teorias, porém, como somos alunos do 3º ano e estamos
focados no Enem, a sociologia passa a ser uma disciplina a mais, pois
quase nada dela cai no Enem (Rúbia, 20 anos, 3º ano).

55

Dado estes últimos discursos, percebemos que muitas vezes a sociologia
deixa de ter um valor maior pelo fato dela não ser cobrada nos vestibulares, ou ser
cobrada apenas de maneira interpretativa, não precisando conhecer os conteúdos
referentes a ela, assim isso gera, por vezes, certa desvalorização para com o ensino
da sociologia, sobre isso Figueiredo trata que:
Essa concepção de ensino como preparador para admissão nas escolas
superiores se contrapõe a visão de Florestan Fernandes (1976), que define
este nível de ensino “deve ser formativo por excelência; ele não deve visar a
acumulação enciclopédica de conhecimentos, mas a formação do espírito
dos que os recebem”(p.110) (Figueiredo, 2004, p.48).

Outro fator que também diz respeito à sociologia não ser considerada
importante é o momento histórico-social em que estamos inseridos, pois como nos
mostra Sobrinho (2007), “podemos perceber que o desinteresse pela sociologia
reflete a amplitude do momento conturbado que vivenciamos em relação ao seu
papel no ensino médio e a crise própria do mundo do trabalho” (2007, p.51). Sendo
de tal maneira, o mundo do trabalho é bastante seletivo e requer conhecimentos
mais técnicos e instantâneos, ao passo em que a sociologia oferece aos alunos uma
reflexão crítica acerca da realidade social, não tendo o aluno, muito tempo para se
dedicar a sociologia, pois este necessita se adequar as ordens e as praticas sociais
vigentes do mundo do trabalho, que requer o técnico e o imediato.
Foram feitas ainda, perguntas relacionadas à discussão da disciplina fora da
sala de aula, essas perguntas têm o objetivo de compreender o entendimento que o
aluno tem do assunto que foi abordado em sala, pois a partir do momento em que o
assunto explicitado é interessante para o aluno. Este sujeito apreende o conteúdo e
por vezes sempre comenta sobre ele, entretanto, ao nos deparamos com as
respostas dos alunos percebemos que as aulas de sociologia não são importantes
para eles e são consideradas monótonas, vejamos isso no gráfico abaixo:

56

Gráfico III
25

20

15
1º ano
2º ano

10

3º ano

5

0
Descutem

Discutem poucas
veszes

Não descutem

Fonte: Entrevista realizada pela autora.

Mediante a pesquisa, vemos que os alunos pouco discutem os assuntos da
aula de sociologia fora da sala, esses alunos não conseguem enxergar que tais
conteúdos podem levar ao entendimento de questões sociais tais como: a política, a
economia e a religião, e isso se dá em grande parte pela maneira que os conteúdos
são repassados para eles, ficando na maioria das vezes sem entendimento a cerca
do assunto. A partir do gráfico acima podemos entender que, como acontece nas
demais pesquisas, o 1º ano na presente escola está sempre em desvantagem, ou
seja, são eles os que menos sabem explicar o que é a sociologia, são eles os únicos
que a consideram sem importância alguma, além de estarem em maior número
sobre nunca ter escutado sobre a sociologia, assim eles são os que menos discutem
sobre a sociologia fora da sala de aula. E esta razão para o aluno não falar da
sociologia fora da sala de aula está descrito nas seguintes falas:
A gente não fala de nenhum assunto de sociologia porque não é
interessante, aliás, quase não tem assunto, o professor não dá nada mesmo
(Jane, 20 anos, 3º ano).
Essa aula não tem nada a ver, é uns assuntos idiotas, que até eu dava aula
disso, só uma vez que foi interessante, que foi quando o professor falou
sobre namoro (Lucas, 21 anos, 3º ano).
As aulas poderiam ser melhores, de acordo com os assuntos do livro os
assuntos parecem ser bons, mas acho que é o professor que não sabe
transmitir o conteúdo (Márcia, 16 anos, 1º ano).

57

As vezes que eu mais falo da sociologia fora da sala é quando tem trabalho,
aí eu tenho que fazer com os meus amigos, por isso a gente fala (Clara, 17
anos, 2º ano).

Os sentidos que são atribuídos à sociologia são por vezes contraditórios,
perceptivelmente há um misto de interesse e desinteresse, importância e
insignificância, pois em meio aos discursos dos alunos, quando a sociologia é
importante ela necessita ser deixada de lado para darem atenção ao vestibular, e
em

detrimento

à

isso,

há

outros

alunos

que

a

atribuem

determinadas

insignificâncias, ao revelar que a sociologia é fácil e mesmo assim não dá pra
aprender nada. Acerca dessa problemática, Sobrinho nos diz que:
Aceitar ou rejeitar a matéria/disciplina sociologia tem implicações sérias no
destino não só da sociologia enquanto conhecimento científico, mas,
sobretudo, nas direções e nas escolhas dos sujeitos diante dos problemas
suscitados por suas próprias práticas (Sobrinho, 2007, p.57).

Sobrinho (2007) ainda aconselha para o fato de que a sociologia como
disciplina do ensino médio deve procurar novos caminhos, pois se torna necessário
uma aplicação diferente na sua transmissão em sala de aula, “não deixando que seu
ensino tome forma de atividades repetidoras com transmissão de conceitos
descarnados da própria reflexão sobre as relações de produção fundamentais do
nosso período histórico” (Sobrinho, 2007, p.57).
Diante disso, há em meio ao discurso dos alunos um problema que não nos
cabe aqui analisar, porém, que diz respeito a muitos ambientes onde a sociologia é
lecionada. Se o professor não é um facilitador na transmissão do conteúdo para o
aluno, se ele não transmite da forma correta a sociologia, a associação e o
significado, a representação que o aluno irar atribuir-lhe será de forma negativa e
errônea, pois não se representa o que não se conhece, e se o que se conhece é de
maneira errônea, a atribuição dada ao objeto será de modo equivocado, porém, não
deixa de ser uma representação, pois a representação nada mais é que o
conhecimento que um sujeito atribui a um objeto.

58

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho desenvolvido investigou a representação social do aluno do ensino
médio em relação à disciplina de sociologia, sendo essa investigação realizada na
Escola Estadual Benedita de Castro Lima, na cidade de Maceió.
Para desenvolvermos nossa pesquisa, utilizamos como apoio teórico o
conceito de representação social, desenvolvido pelo psicólogo social Serge
Moscovici. Ainda nesse trabalho, se fez necessário uma breve análise em torno do
debate acadêmico acerca do ensino de sociologia no ensino médio; como também
foi-nos necessário fazer um traçado histórico, mesmo que sucinto, em relação à
trajetória da sociologia no ensino, sendo esta marcada por uma constante incerteza
no currículo educacional. Decorrendo deste modo, a pesquisa não se aprofunda
nesses termos citados acima, ela se constitui de um caráter principiante, analisando
apenas a representação de 5% dos alunos do ensino médio da presente escola
pesquisada, de modo que os dados obtidos a partir da investigação se constituem
apenas em uma pequena amostra.
A partir das entrevistas realizadas com os alunos, obtivemos alguns dados e
informações em relação as suas percepções em torno da disciplina de sociologia,
procurando entender a partir dos dados coletados, a razão da construção da
representação que esses alunos atribuem a sociologia. De modo tal que a pesquisa
revelou uma divergência de opiniões que os alunos atribuem a disciplina, contendo
nas ideias dos alunos, tanto opiniões de valorização como de desvalorização, pois
para os alunos que a consideram importante, as questões relacionadas a sociologia
deveriam aparecer mais no vestibular, para poder estudá-la mais; contrário à isso,
para os alunos que a consideram insignificante, a sociologia convém apenas como
uma disciplina a mais; há ainda aqueles alunos que podemos denominar de “meio
termo”, pois estes consideram a sociologia importante, porém, precisam se atentar
para as outras disciplinas consideradas mais difíceis, deixando-a um pouco a parte.
Concernente a essas questões, é perceptível que a sociologia desenvolve nos
alunos tanto um sentimento de reprovação como de aprovação, todavia, como
afirma Silva (2009), por ela não ter uma tradição no currículo do ensino médio, é
característico tê-la como menos importante, já que os alunos necessitam dar uma
atenção maior para as disciplinas consideradas difíceis e mais importantes, ficando
a sociologia com um caráter mais secundário na educação escolar.

59

Mediante a isso, foi de grande importância na pesquisa a observação das
aulas de sociologia, uma vez que analisando a aula que o professor de sociologia
transmite aos alunos, podemos entender também a razão desses discentes
atribuírem a sociologia determinadas significâncias.
Ao utilizarmos o conceito de representação social construído por Moscovici,
este autor nos diz que representação é um sistema onde o sujeito constrói
interpretação e atribui determinadas significâncias a um objeto, sendo primeiramente
este, um objeto desconhecido, assim após o sujeito dotá-lo de determinada
significância, este objeto passa a ter um caráter familiar para ele. Sendo assim,
podemos perceber que a inclusão da sociologia no currículo escolar causou certa
surpresa nos alunos, onde como mostra a pesquisa, a sociologia era totalmente
desconhecida para diversos alunos, como também não sabiam atribuir o nome da
disciplina a nenhum assunto. Esse desconhecimento da sociologia também se dá
por conta da sua intermitência no currículo escolar, onde por certos períodos ela
fazia parte da educação básica, e em outros períodos ela era excluída. Essa
situação de inclusão e exclusão não aconteceu com outras disciplinas mais
tradicionais, e a consequência disso é que a sociologia ainda não é uma disciplina
tradicional nos currículos do ensino médio, não sabendo assim muitas vezes, os
alunos dizerem com clareza qual assunto que a disciplina aborda, qual o seu objeto;
e que é contrário às disciplinas com certa tradição, pois para com estas, os alunos
sabem informar com precisão o seu objeto de estudo.
Nesta presente pesquisa, intuímos que essa constante intermitência também
trouxe outro problema, que foi o da produção acadêmica para com o ensino de
sociologia, não constituindo ainda nos cursos de ciências sociais, mesmo na
licenciatura, uma tradição nas pesquisas; ficando claro que, nos períodos em que a
sociologia se tornava presente na educação básica o número de produções crescia,
todavia, no período em que a sociologia era retirada do ensino básico, havia um
decréscimo nas produções condizentes com essa temática. Contudo, após a
aprovação da lei que torna obrigatório o ensino de sociologia ser aprovada, houve
um significativo número crescente de produções acadêmicas em torno dessa
temática, tanto de monografias, dissertações e teses, alem da criação de GTs,
associações e encontros voltados para discutir sobre a sociologia no ensino médio.
Nesse sentido, realizado assim a pesquisa com os alunos, podemos constatar
que na visão de grande parte desses discentes, a sociologia é tida como uma

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disciplina de pequena importância, uma vez que estes alunos atribuem importância a
outras disciplinas considerada de peso para eles. Com isso, há alunos do 1º ano do
ensino médio (primeira série que a sociologia é oferecida) que nunca ouviram falar
na disciplina, caracterizando-a como monótona e sem utilidade para seus estudos.
Todavia, alunos que a consideram importante desenvolve um argumento de que
mesmo a disciplina sendo importante para seus conhecimentos, eles precisam se
voltar para outras disciplinas. Aí encontramos um considerável empecilho, pois
sendo esses alunos do último ano do ensino médio, eles acabam deixando a
sociologia de lado, com a alegação de que como seus conhecimentos não são
cobrados no vestibular, o que existe são apenas questões de interpretação, assim
eles não podem focar na sociologia, precisando estudar outras disciplinas que são
cobradas no vestibular.
Ainda foi atribuído pelos alunos o desinteresse para com a aula de sociologia
por conta do professor, onde segundo os depoimentos obtidos, o professor de
sociologia não difundia conteúdo algum, assim eles alegam não compreender nada
que o professor pronuncia.
Por conseguinte, em vista da pesquisa realizada, percebemos que por vezes
há uma grande dificuldade de aceitação da sociologia pelos alunos, uma vez que os
mesmos não veem importância em estudá-la, e não conseguem fazer associação
alguma da sociologia com a realidade em que vivem, não conseguindo assimilar os
conteúdos propostos pela disciplina, onde isso deriva em algumas vezes dos
professores, tal como afirma Sobrinho (2007), pois muito docentes não estão
preparados ou não tem formação na área, dificultando assim a transmissão dos
conteúdos.
Portanto, vemos que no campo da sociologia da educação é necessário haver
o desenvolvimento cada vez maior de pesquisas relacionadas à sua prática e
metodologia. Não basta apenas seu ensino ser obrigatório, é preciso haver um
ensino de qualidade, ocorrendo um redirecionamento nas pesquisas voltadas para a
prática e a metodologia do professor, preocupando-se mais com a qualidade com
que essa sociologia é transmitida do que mesmo com a obrigação de sua
transmissão. Concernente a essas questões, a pesquisa realizada, tem o intuito
também de contribuir para pesquisas futuras, uma vez que “os sentidos de
importância/ e insignificância atribuídos à presença da disciplina na grade curricular
demarcam os limiares da nossa prática de ensino (...) (Sobrinho, 2007, p.38)”. Desse

61

modo, a partir da sua obrigatoriedade no currículo escolar, nos é necessário neste
momento, pesquisas mais relacionadas em saber o que e como devemos ensinar
sociologia, para uma melhor contribuição no desenvolvimento do seu ensino na
educação básica.

62

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXOS

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Entrevista destinada aos alunos do ensino médio
Entrevista
Escola: ________________________________________________
Turno: _________________________________________________
Nome: _________________________________________________
Sexo: ______________________ Idade: ______________________
1- Já ouviram falar em sociologia?
2- Você já tinha informação sobre a sociologia da escola? Se sim, quais? Aonde
as obteve?
3- Como é a aula de sociologia na sua escola?
4- Você considera a sociologia importante?
Questionário
1- O que você acha de estudar sociologia no ensino médio?
2- Você acha que os assuntos estudados nas aulas de sociologia são
importantes? Por quê?
3- Como são as aulas de sociologia de sua escola?
4- Como a sua turma se comporta nas aulas de sociologia?
5- Você e seus colegas discutem assuntos das aulas de sociologia fora da sala
de aula? Quais?
6- Em sua opinião, o que deve ser feito com a disciplina de sociologia no ensino
médio?
7- Você gosta do professor de sociologia, enquanto professor?